Опытно-экспериментальная работа по формированию игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ «ДСОВ «Дюймовочка» п.г.т.Пр

Оглавление

Введение………………………………………………………………………….2

Глава 1. Формирование игровых умений у детей  дошкольного возраста  как психолого-педагогическая проблема

1.1.Теоретические подходы  к исследованию проблемы игровой

 деятельности дошкольников…………………………………………………....6                                                                                                       

1.2.Особенности игровой  деятельности детей  дошкольного   возраста……15

1.3.Организационно-педагогические  условия формирования игровых

 умений…………………………………………………………………………..23

Выводы по первой  главе……………………………………………………….31

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию

игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ

«ДСОВ «Дюймовочка» п.г.т.Приобье

2.1.    Задачи, методика  и результаты констатирующего  эксперимента……33

2.2.    Организация  и методика работы по формированию  игровых умений дошкольников…………………………………………………………………..40

2.3.    Результаты  опытно – экспериментальной работы  и их интерпретация

Выводы по второй главе ………………………………………………………52

Заключение…………………………………………………………………….. 56

Библиографический список……………………………………………………58

Приложение……………………………………………………………………..64

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность проблемы и темы исследования. Игра занимает важное место в жизни ребенка, является преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для развития ребенка дошкольного возраста: в ней развиваются действия и представления, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова). В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования определены условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, в том числе и  поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства.

        Имеющиеся научные данные свидетельствуют о  роли и воспитательном значении игровой деятельности в жизни дошкольника (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, М. И. Лисина, Е.Е.Кравцова, Е.О.Смирнова и др.).

       В дошкольной педагогике методы руководства детской игрой были раскрыты в работах Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, Р.А. Иванковой, Н.Я. Михайленко, З.В. Зворыгиной и др. Авторы утверждали, что воспитательные возможности игры наиболее полно реализуются при умелом педагогическом руководстве, которое обеспечивает необходимый уровень развития игровой деятельности. Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми старшего дошкольного возраста.  По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно - игровой среды. В исследовании Н.Я. Михайленко определены психолого-педагогические принципы руководства и управления игрой, выделены  этапы ее формирования в старшем дошкольном возрасте.              Для каждого из этапов разработаны конкретные приемы и методы, объединенные общим принципом формирования игры, который заключается в участии взрослого как партнера в детской деятельности, что позволяет, не нарушая естественного процесса игры, поэтапно передавать детям усложняющиеся игровые способы.  Но, как показывает анализ опыта практической работы в дошкольных учреждениях,  воспитатели  не используют в полной мере приемы формирования игровых умений дошкольников.

          Актуальность проблемы, её недостаточное использование в практике дошкольного учреждения и послужили основанием для выбора темы нашего исследования «Организационно-педагогические условия формирования игровых умений в сюжетно - ролевой игре у детей 6 года жизни».

    Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и внедрить в практику работы дошкольного образовательного учреждения организационно-педагогические условия формирования игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей 6 года жизни.

    Объект исследования: процесс формирования игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей 6 года жизни.

    Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей 6 года жизни.

В исследовании руководствовались следующей гипотезой: процесс формирования игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей 6 года жизни будет более эффективным, если:

   1.Использовать технологию  обучения детей сюжетосложению, включающую:

      - умение  ребёнка выстраивать новые последовательности  событий, охватывающие разнообразные  тематические содержания;

     - ориентацию  на партнёров – сверстников  через обозначение ролей и  ролевое взаимодействие;

     - умение комбинировать  разные сюжеты (свои и сверстников) в общем сюжете.

   2.Использовать комплекс  мероприятий, направленных на обучение  педагогов руководству игровой  деятельностью дошкольников.

           В соответствии с целью и  предметом исследования определены задачи исследования:

1. Теоретически обосновать необходимость формирования игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей 6 года жизни.

2. Разработать и внедрить в практику работы дошкольного образовательного учреждения организационно-педагогические условия формирования игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей 6 года жизни.

3. Экспериментально проверить эффективность организационно-педагогических условий формирования игровых умений дошкольников.

     Для достижения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, нормативных документов,  публикаций по теме исследования; изучение опыта педагогической работы дошкольного образовательного учреждения, анкетирование педагогов; индивидуальные беседы с педагогами, анализ педагогической документации, наблюдение игровой деятельности.

    Практическая значимость исследования заключается во внедрении форм и методов работы, направленных на формирование игровых умений в сюжетно-ролевой игре у детей 6 года жизни, в практику работы дошкольного образовательного учреждения.

    Экспериментальная база исследования: МБДОУ ДСОВ «Дюймовочка» п.г.т.Приобье.

Исследование проводилось в три этапа:

первый этап (август-сентябрь 2013г) - был посвящен изучению и анализу материала по теме исследования, были разработаны исходные позиции исследования цель, гипотеза,  задачи, методика опытной работы;

 

второй этап (октябрь 2013-февраль 2014г) - опытно-поисковый - разрабатывалась и апробировалась методика опытной работы, осуществлялась проверка рабочей гипотезы, в ходе опытной работы уточнялась гипотеза,  содержание и технологии эксперимента;

 

третий этап (февраль-март 2014г) - заключительный - он включал в себя обработку и систематизацию материала, обобщение и литературное оформление исследования;

     Структура и объем работы: квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка,  приложения.

Работа иллюстрирована таблицами, рисунками.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Формирование игровых умений у детей  дошкольного возраста  как психолого-педагогическая проблема.

1.1.Теоретические  подходы к исследованию проблемы  игровой деятельности дошкольников.

 

         Значение игры в развитии и воспитании личности ребенка уникально, так как игра позволяет ему ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

        Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.        Д.Б. Эльконин писал о том, что игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений [59].  Ф.Фребель рассматривал игру как средство обучения и воспитания маленьких детей. Игра и учение, творчество и познание образуют в его системе одно целое и включены в единую деятельность. Признавая ведущее значение игры в развитии ребенка, он внес существенные изменения в бытовавшие детские игры и разработал свои авторские игры. Изменения и разработки Фребеля касались материала для игр, самого процесса игр и их систематики. Рассмотрим эти изменения [51].  Материалом для детских игр (или игрушками) у Ф.Фребеля стали не нарядные куклы или солдатики с ружьями и барабанами, а в высшей степени простые и недорогие предметы: мячики, кубики, куски дерева, бумага, глина, лучинки, спички и др. Игрушки Ф.Фребеля  -  это самый обыденный материал, который можно найти в любой ситуации. Он исходил из того, что свобода детского творчества во многом обусловливается игрушкой. Чем игрушка определеннее и сложнее, тем меньше она дает простора для собственного творчества ребенка. Сложные и завершенные игрушки ограничивают свободу творчества, предопределяя игру и как бы приковывая ребенка к известным стереотипным действиям. Более простые и менее определенные игрушки не диктуют характера игры с ними и допускают широкий спектр возможных игровых действий. Чем проще игрушка, тем больший простор остается для самодеятельности ребенка [51].     Фребелевские игрушки отличаются не только простотой, но и разнообразием. Они отвечают самым различным особенностям детского ума и творчества, а также индивидуальным склонностям отдельных детей. С ними можно производить разные действия: строить, клеить, лепить, рисовать, вырезать и т. д. Разные игрушки предусматривались для детей разного возраста: самым маленьким детям предлагались простые предметы, с которыми нетрудно справиться; детям постарше - игрушки, требующие большей самостоятельности и умелости.

Ф.Фребель внес изменения и в сам процесс детских игр. Он «очищал» и облагораживал известные народные игры и делал их более благоприятными для развития каждого ребенка. Другое важное изменение, внесенное им в процесс детских игр, - это текстовое, словесное оформление игры. Все игры Ф.Фребеля, которые он сам называл «дарами», сопровождались песенкой или стихами, многие из которых сочинил он сам. Нередко эти песенки содержали мораль или правило поведения. Так у Ф.Фребеля реализовывался принцип единства действия и слова. Связь со словом делает действия ребенка и его чувственный опыт более осмысленными и осознанными. Через тексты, включенные в действия, происходит знакомство маленьких детей с общими свойствами и взаимоотношениями вещей, что подготавливает их к усвоению элементарных понятий об окружающей действительности. Кроме того, песенки и стихи, которые дети исполняют вместе с воспитательницей, способствуют эстетическому развитию детей, развитию чувства ритма, гармонии и др. [51].           Еще одно важное изменение, которое внес Фребель в процесс игры, - это непременное участие взрослого в детских играх. Детские «садовницы», получившие специальную подготовку, должны были, по Ф.Фребелю, стать душой детских игр, показывать образцы правильных игровых действий, руководить игрой и поддерживать инициативу детей. Только при постоянном и активном содействии взрослого игра может иметь развивающий эффект [51].                И наконец, существенный вклад Ф.Фребеля в дошкольную педагогику состоит в том, что он осуществил систематику и внес порядок в детские игры. До Фребеля никакой системы в детских играх не было: они выбирались случайно и хаотично. Ф.Фребель же определил дидактическую задачу каждой игры и обосновал, в какой последовательности их проводить. Он специально указывал, какие игры полезны для развития органов чувств ребенка, какие  - для развития речи, ума, движений. Он обосновал, в какой последовательности использовать игры, определив для каждой игры свое место и время, в результате чего детские игры стали представлять собой не хаотичную массу, а стройную и связную систему [51].

Представители почти всех направлений в зарубежной психологии, так или иначе, пытались объяснить игру детей, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции (психоанализ 3.Фрейда, структурная теория К. Коффки, динамическая теория личности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже). Если и не все представители этих различных направлений делали попытки создать целостную теорию детской игры, то все так или иначе пытались интерпретировать ее основные симптомы [59].    В конце XIX в., до появления работ К. Грооса, при описании детской игры, психологи обращали основное внимание на работу детского воображения или фантазии. У Дж. Селли  выделены две основные особенности той формы игры, которая называется ролевой и занимает господствующее положение в дошкольном возрасте. Это, во-первых, преобразование ребенком себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир и, во-вторых, глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем.  Дж. Селли ставит вопрос о природе тех «привлекательных мыслей», которые ребенок реализует в игре, и всех тех преобразований, которым он подвергает действительность, но не дает на него сколько-нибудь исчерпывающего ответа. Так, он пишет: «Я, по крайней мере, думаю, что игра детей, относительно которой так много было с уверенностью написано, понимается лишь очень несовершенно. Является ли она серьезным делом или скорее полусознательным актерством, чем полусознательным действием, или же она ни то ни другое, или и то и другое попеременно? Я полагаю, дерзок был тот, кто решился бы сплеча ответить на эти вопросы» [59].            Эти два феномена детской игры - деятельность фантазии и поглощенность вымыслом - подчеркивались и выделялись многими психологами, и вокруг их объяснения сосредоточивалось внимание теоретиков игры. Так, В. Штерн писал о том, что возрастная эпоха, с которой мы имеем дело, называется именно "возрастом игры", и фантастическое представление уже достигает здесь такого развития, которое далеко опережает развитие остальных функций представления и мышления [59].   В. Штерн видит объяснение  перехода в воображаемый мир и связанной с ним иллюзии действительности в том, что «маленький ребенок, который в своей беспомощности всюду натыкается на препятствия, который так зависит от взрослых в своей реальной деятельности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давления и освобождается от него посредством бегства в мир фантазии, где он сам господин и повелитель, даже творец и созидатель. Но чем сильнее иллюзия, с какою он погружается в это созданное им самим призрачное существование, тем сильнее чувство освобождения и тем больше радость [59].       На понимание природы детской игры большое влияние оказала психоаналитическая теория 3. Фрейда. Сам З. Фрейд нигде не излагает своей теории игры, и создание такой теории не входит в его задачу. Он касается вопросов игры лишь попутно, в связи со своей попыткой проникнуть «по ту сторону принципа удовольствия» [59].        Игра, с точки зрения Ж. Пиаже, принадлежит к миру аутистических грез, миру не удовлетворяемых в реальном мире желаний, миру неисчерпаемых возможностей. Этот мир наиболее важен, он есть настоящая реальность для ребенка; во всяком случае, этот мир для ребенка не менее реален, чем другой - мир принуждения, мир постоянных свойств предметов, мир причинности - мир взрослых. Рассматривая развитие представлений о реальности, Пиаже указывает, что до двух-трех лет «реальное - это просто то, что желательно». На второй стадии отмечается появление двух разнородных действительностей, одинаково реальных: мир игры и мир наблюдения. «Следует, таким образом, признать, - резюмирует Пиаже свою мысль, - за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противопоставлена,  гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас» [59].