Опытно-экспериментальная работа по формированию игровых умений у детей старшего дошкольного возраста в МБДОУ «ДСОВ «Дюймовочка» п.г.т.Пр

Самые ранние и простые игры - физические, подвижные, главное содержание которых составляют движения. Их можно разделить на две большие группы: игры, совершаемые помощью одних органов тела, без всяких орудий, и игры, совершаемые с помощью разнообразных орудий. С развитием психической жизни в детскую игру будут входить новые и новые элементы, игра не будет простым приятным движением или рядом движений, но выражением в движениях разнообразного психического содержания.  Сначала психически характер игр выразится воспроизведением в играх предметов, лиц и событий из окружающей детей жизни, и игры будут строго подражательными; потом в играх начнет проступать самодеятельность, собственная переработка полученных впечатлений, их искусное или неискусное выражение вовне, в движениях. Игры получат тогда постепенно творческий характер и обнаружат психическую природу человека, особенности в складе его ума и чувствований, свойства всей обстановки детей и их личного развития. В играх можно будет предугадывать будущего деятеля, его вкусы и склонности. В творческих играх, а равно и подражательных, движения уже не будут иметь того преобладающего значения, какое он имеют в подвижных играх. На первый план в играх выступит тогда психическое содержание игры, - представления и чувствования. Психическое содержание, психический элемент игры достигает высшего своего развития общественной игре, когда участники игры распределяют между собою роли, когда игра превращается нередко почти в драматическое действие, в котором актеры и зрители бывают, соединены в одних и тех же лицах. Многие общественные игры имеют художественно-драматический характер. Таким образом, одиночные подвижные игры, с одной стороны, и общественно -драматические, с другой, представляют начало и конец в развитии детской игры, ее исходный пункт и ее высшее завершение.           В играх, равно как и в развлечениях, главный двигатель есть непосредственное удовольствие, возникающее от движений и соединенной с ними душевной деятельности; игры и развлечения только и существуют ради удовольствия, ими доставляемого. Элемент чувства всегда занимает в них самое видное место. Для игр требуется некоторый запас сил и энергии. Но дети могут так увлекаться игрой, т.е. тем удовольствием, которое она доставляет, что изнуряют, истощают себя, играют чрезмерно и переутомляются, как взрослые от работы. Даже больные дети - и те пытаются и хотят играть, и действительно играют, конечно, по мере сил своих и здоровья. Игра больных детей бывает очень тихой, медленной и вялой. Так как игра, как и всякая другая деятельность, представляет известный процесс, чем-либо оканчивающейся, то и удовольствие в игре получается не только от самого процесса, но и от того результата, который достигается игрой. С этой точки зрения самый простой вид игры есть такая игра, которая начинается исключительно вследствие доставляемого удовольствия и может быть окончена в любой момент, когда, следовательно, конец, результат игры не представляет никакого интереса, а важен лишь самый процесс. Можно сказать, что результат заключается в самом процессе, в том удовольствии, которое доставляет игра. Таковы игры маленьких детей. Сейчас они играют в лошадки и от этой игры во всякое время готовы перейти к катанью друг друга на санках или тележках; потом бросают в самой средине и эту игру и начинают что - нибудь рыть, городить, ловить птичек и т. д. без конца. Всякая игра им приятна и потому они готовы менять игры беспрестанно. Важно, чтобы была игра, чтобы она не прекращалась, а меняться она может сколько угодно.            С развитием детей, их начинает интересовать не только процесс, но и самый результат игры, то, чем игра кончается. Начав что-либо строить, дети увлекаются самым процессом, но часто они с большим интересом относятся и к окончанию - что-то выйдет из их постройки, каков будет домик. Нередко они бывают не прочь сохранить результаты своей игры на некоторое время, чтобы и самим полюбоваться, и другим показать. Чем больше возраст детей, тем больше бывает их интерес к окончанию игры [17].      В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию.        Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают»[52]. Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть[47].

        Таким  образом, если игровые действия  по своему содержанию незначимы  для ребенка, то он может и  не войти в игру, в игровое  состояние, а будет лишь механически  исполнять роль, не переживая  связанных с ней чувств. Нельзя  человека «насильно» включить  в игру, помимо его воли, как  и в процессе творчества. Через  творчество и игрушки ребенок  может успешно освоить многие  элементы и виды человеческой  деятельности. Ребенок, мало  играющий, теряет в своем развитии, так  как в игре ребенок всегда  выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного  поведения; он в игре как бы  на голову выше самого себя.       Игра - это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. При изучении развития детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

Большинство игр отражает труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки, работе воспитателя, врача,  учителя     шофера, летчика-космонавта. Следовательно, в играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие. Игра и труд часто естественно объединяются. Нередко можно наблюдать, как долго и увлеченно дети мастерят, готовясь к игре уже в определенном образе; моряки строят корабль, делают спасательные круги, врачи и медсестры оборудуют поликлинику. Иногда в настоящую работу ребенок вводит игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку, чтобы делать печенье, он превращается в рабочего кондитерской фабрике, а убирая участок, становится дворником. В игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

       Таким  образом, детские игры - это особый  тип деятельности ребенка, воплощающий  в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности  и имеющий свое специфическое  содержание и строение - особый  предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий. Об  особенностях детской игры в  дошкольном возрасте пойдет речь  в следующем параграфе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Особенности  игровой деятельности детей  дошкольного

возраста.

 

Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Согласно идеям Л.С. Выготского, именно в ролевой игре дети осваивают социальные навыки и учатся сотрудничеству. Возникающие между детьми контакты по поводу игрушек или других предметов становятся первой формой социального общения со сверстником. В дальнейшем дети будут учиться координировать свои действия и стараться понять друг друга [7].

В возрасте 4 - 6 лет большинство детей демонстрируют дружелюбное отношение к окружающим, которое все больше преобладает над негативно-агрессивным. Игровое поведение дошкольников развивается в сторону позитивных форм социального поведения. Исследования, проведенные под руководством М.И.Лисиной, показали, что первые формы взаимодействия и коммуникации появляются у детей достаточно рано и реализуется в простей¬шем игровом взаимодействии [48].  Общение детей со сверстниками в игре является необходимым контекстом растущего социального сознания. Групповая сюжетно - ролевая игра детей в дошкольном учреждении обладает большим потенциалом развития межличностного общения и формирования детского коллектива.

       Если  в домашних условиях чаще всего  единственным партнером современных  дошкольников является игрушка, что существенно ограничивает  возможности моделирования отношений, то в группе сверстников перед  ребенком открываются богатейшие  возможности освоения разнообразных  отношений, которые задаются как  игровой ситуацией, так и отношениями  по поводу игры.       Субъективное значение игры для дошкольника лежит в плоскости его взаимоотношений со сверстником, когда ребенок готов разделить общее веселье, участвовать в свободных играх и выдумывать что-то новое, тем самым открывая уникальные возможности сотворчества в игре. Активность дошкольника, его развивающиеся потребности в социальной оценке, внимании и самоутверждении требуют общества. Ориентированность ребенка на группу сверстников в течение дошкольного возраста постепенно вытесняет с первых позиций потребность в общении с взрослым. Ис¬следования, выполненные под руководством М.И.Лисиной, показали, что примерно к 4 годам в качестве партнера по общению большинство детей предпочитают видеть сверстника [48]. Игра помогает ребенку получить признание группы и установить оптимальный баланс между коллективной деятельностью и индивидуальной. Игровые отношения детей позволяют почувствовать как значимость личных устремлений, так и интересы партнеров.

       Сюжетно-ролевая  игра пронизана духом коллективизма  и желанием постичь законы  функционирования общества. Познавая  социальную ре-альность, ребенок интериоризирует ее в игре, моделируя взаимоотношения и всесторонне исследуя содержание и формы общения людей друг с другом. Расширяя свой коммуникативный репертуар, ребенок повышает социальную компетентность. Играющий дошкольник лучше общается и легче выстраивает отношения с взрослыми и сверстниками, а по мере того как ребенок все больше социализируется, расширяется круг его общения и усложняются игровые взаимоотношения, которые становятся богаче и насыщеннее. Играющие группы старших дошкольников становятся все более многочисленными и устойчивыми, а отношения внутри группы характеризуются высоким уровнем социальной компетентности.

        В  ходе социализации дети усваивают, какое поведение принимается  обществом, а какое - нет. Однако оценки  маленького ребенка не всегда  совпадают с общепринятыми, поскольку основываются на ограниченном индивидуальном опыте. Дети влияют друг на друга, оказывая эмоциональную поддержку, организуя сложные, требующие истинного творчества игры, подкрепляя поведение, в том числе и через игровое взаимодействие. Например, мальчики подражают военным, агрессивным играм сверстников, одновременно получая эмоциональную поддержку с элементами заражения, воодушевления со стороны других мальчишек, принимающих участие в игре. Ритуализованные акты нападения и победного приветствия формируют особую групповую сплоченность в мальчиковых игровых объединениях. А игра-возня призвана научить ребенка допускать в свое психологическое пространство другого человека и распознавать готовность партнера к более тесному взаимодействию.

В одном из ранних исследований 30-х г. XX в. М. Партен, изучавшей социальное взаимодействие детей, были выделены уровни игры дошкольников [20]:

1. Отсутствие взаимодействия, или игра в одиночку. Ребенок играет с

игрушками, но не обращается к другим детям.

2. Ограниченное взаимодействие, сводимое к наблюдению за игрой

друг друга и репликам, вопросам, обращенным к другим детям.

3. Условное взаимодействие, когда два ребенка играют параллельно, в

непосредственной близости друг от друга, используя одни и те же игрушки,

но не общаются и не согласовывают свои действия;

4. Ассоциативное  взаимодействие,  где  есть  совместность,  но  нет

координации, учета действий друг друга. Каждый ребенок поступает так, как

ему   хочется,   взаимодействие   представлено   преимущественно   обменом

игрушками.

5. Истинное взаимодействие, представляющее собой совместную игру

по общим правилам. Дети объединяются в группы для достижения общей

цели, игра носит характер совместной деятельности.

Уровни игрового взаимодействия последовательно сменяют друг друга на разных возрастных этапах. Для детей в возрасте от 1 года до 3 лет характерны первые два уровня игры, а по мере взросления дошкольники осваивают совместные социальные игры третьего, четвертого и пятого уровней. Новые возможности связаны с тенденцией к преодолению социального эгоцентризма, формирующейся способностью переключать внимание на других участников взаимодействия и осознанием сопричастности делам сверстников.

Е.О.Смирнова, анализируя развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте, выделяет три основных этапа [53]:

Первый этап. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. Однако его « присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются эмоциональным состоянием сверстника, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер [54].

Второй этап. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4 - 5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте повышается число детских конфликтов, возникают такие яв¬ления, как зависть, ревность, обида на сверстника [54].

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть, которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через представления о другом ребенке. В этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Носителем сравнительных характеристик выступает сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а в глазах другого. Все это порождает многочисленные кон¬фликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и др. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности 5-летних детей. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.