Метод проектов как эффективный способ обучения английскому языку

Так, при работе над  темой учитель немецкого языка вовлёк своих учеников в беседу о литературной жизни в городе Перми. В процессе разговора выяснилось, что очень многие школьники не знают пермских писателей и поэтов, не имеют представления, кто из известных российских литераторов с мировым именем жил и творил в этом городе. Для них стало новостью, что 37 улиц родного города носят имена знаменитых писателей, что в Перми есть литературный музей [8].

Создавшаяся ситуация на уроке пробудила учащихся глубже узнать культурную жизнь в городе. В ходе поисков и исследований определилась тема проекта, результатом которого явилось создание книжек-миниатюр о литературном Прикамье.

Соотнесённость с субъектом  деятельности предполагает ориентацию на интерес учащихся, их самоорганизацию и ответственность.

Мы считаем, что тема проекта не должна навязываться учащимся, инициатива должна исходить от детей, которые сами с помощью имеющихся у них знаний и опыта должны попытаться решить поставленную задачу. Учитель же оказывает им языковую и организаторскую деловую поддержку. О новой роли учителя говорит и Р. Вике, подчеркивая, что учитель организует «мониторинг, а не является контролёром». Задача учителя – вызвать интерес к той или иной проблеме. Если это ему удается, занятие становится интересным и целенаправленным, освоение материала – осмысленным, а работа учащихся – увлекательной, познавательной и мотивированной. Проектно-ориентированное обучение – это обучение, в центре которого находится ученик. Ученик, является субъектом деятельности и должен уметь работать самостоятельно.

Для участия в проектной  работе учащиеся должны владеть определёнными  умениями самостоятельной работы, помогающими им организовать свою деятельность – умение читать и перерабатывать текст, собирать необходимую информацию, брать интервью, работать со справочными материалами, пользоваться компьютером, планировать свою деятельность, принимать решение, вести дискуссию, уметь аргументировано отстаивать свою позицию, вести поиск необходимой информации, исследовать, оформлять, оценивать, документировать результаты работы [39].

Фактор соотнесённости проектного обучения с субъектом  деятельности предполагает воспитание у учащихся чувства ответственности за свою работу и за общее дело, желание выполнить порученное группе задание. От этой характеристики проектного метода, как отмечает Р. Вике, зависит, является ли урок проектным или нет [28].

Осознанная взаимозаинтересованность членов проектной группы, установившееся доверие благодаря психологически комфортной атмосфере являются в неменьшей степени, чем другие факторы – умение работать самостоятельно, интерес к теме исследования, основой для успешной продуктивной деятельности.

Методическая соотнесённость проекта предполагает учёт уровня обученности и обучаемости учащихся, их предметных знаний, общеучебных и специально учебных умений, их социальной компетентности. умений взаимодействия с членами группы. Успешность проекта зависит во многом от того, насколько глубоко осознана цель проекта всеми членами команды. На обычном занятии ученик, как правило, тоже может работать самостоятельно. Однако его самостоятельная деятельность регламентируется указаниями и заданиями учителя, заранее спланированными и распределёнными внутри урока. Проект предполагает собственную ответственность учащегося за распределение времени, за содержание формы работы [19].

Важной составляющей методической организации проектной  деятельности является целостное обучение, включение всей психической сферы личности: когнитивной, творческой, эмоциональной, социальной, моторно-двигательной, волевой.

Использование целостного обучения при работе над проектом помогает связать чувственный опыт учащихся с их деятельностной ориентацией, сближает школу и жизнь, теорию и практику, позволяет ученикам выйти за рамки академических будней.

 Большинство исследователей, таких как, А. Шмидель, К. Фрей, К. Налепа, Р. Вике считают, что проект ориентирован главным образом на результат, на продукт деятельности. Именно в продукте проекта реализуется, на их взгляд, весь процесс проектной деятельности, его целенаправленность, социальная и практическая значимость, целостность, в то время как традиционный урок довольствуется более скромным результатом.

Р. Вике отметил, что в проектном обучении под продуктом понимается то, что можно назвать учебным успехом, практической ценностью. В конечных продуктах заключена огромная мотивация, которая важна для общей организации урока. Весь смысл проектной работы заключается, по мнению многих исследователей, в результате деятельности, которая завершается презентацией созданного продукта. Какую форму принимает этот продукт – стенгазета, видеофильм, выставка, спектакль, инфокиоск, коллаж, учебная кассета, фотовыставка, пантомима, скульптура, акция, брошюра, поход, экскурсия, праздник – дело второстепенное. По мнению Р. Вике, продукт помимо всего прочего, отражает процесс его создания [49].

Ориентация на продукт, считают Т. Копферман и Р. Зигле, дисциплинирует учащихся: никто не хочет ударить в грязь лицом перед зрителем и поэтому все работают с полной отдачей.

Но следует подчеркнуть, что ряд других исследователей ориентируют проектную деятельность скорее на процесс, чем на продукт. Такую точку зрения разделяют многие учителя иностранного языка, поскольку они считают, что суть проектной деятельности при изучении иностранного языка – это, прежде всего коммуникативная деятельность, включенная в другие виды деятельности, а не наоборот.

Существует и третья точка зрения, при которой и процесс проектной деятельности, и его результат одинаково важны.

На наш взгляд данная точка зрения является наиболее объективной, так как процесс работы над  проектом неотрывно связан с её результатом  и заключает в себе не меньшую значимость.

Реализация вышеназванных  признаков осуществляется в рамках технологической модели проектно-ориентированного обучения. Впервые такая модель была предложена Т. Копферманом и Р. Зигле. Эта модель состоит из пяти компонентов.

Согласно этой модели любой проект начинается с намерения, конкретной ситуации, проблемы, которая требует решения, это является первым компонентом.

Следующая составляющая модели –  подготовка проекта, которая предполагает формулировку темы, постановку целей  и поиск средств для их достижения. На этом этапе работы над проектом учителю можно порекомендовать использовать следующий план: тема, вид проекта, содержание, цель проекта, результат, средства достижения [17].

Учащиеся могут также планировать свою проектную деятельность каждый индивидуально.

План будущего проекта может  носить более или менее развёрнутый  характер.

Третий компонент модели включает фазы работы над проектом, в рамках которых устанавливаются качественно  новые отношения между учителем и учениками – четвёртый компонент модели. В своей модели авторы отражают также интеграцию всех составляющих проектной работы: учеников, педагогов, школьной администрации, населения, предметов изучения – пятый компонент. Т. Копферман и Р. Зигле отмечают, что во время работы над проектом у учащихся и у учителей могут возникнуть проблемы, не связанные непосредственно с самим проектом.

Поэтому в свою модель они включают шестой компонент – организацию  учебного процесса, подчёркивая, что  основные проблемы организационного характера  отражаются именно здесь: это и рамки урока, и нехватка помещений, и ограниченность учебного плана, и строго установленная система оценок, и отношение коллег и администрации к использованию проектного метода в школе. Седьмой компонент включает в себя завершение проекта, представление его результатов и рефлексию. Этот компонент, особенно подведение итогов, фаза рефлексии, имеет очень большое значение. Следует отметить, что обсуждение итогов проекта теряет всякий смысл, если функцию оценки результатов учебной деятельности берёт на себя учитель. Очень важно, чтобы учащиеся это делали самостоятельно, но с помощью учителя [50].

Проанализировав данную модель, мы пришли к выводу, что, на наш взгляд, в ней не хватает одного существенного компонента, а именно: проект должен продолжать свою жизнь даже после завершения работы над ним, то есть презентация проекта должна быть представлена в местной печати, на конференции, на городской выставке, в школьной газете, на общешкольном мероприятии, что позволяет нам выделить дополнительный восьмой компонент модели – дальнейшую «жизнь» проекта.

На наш взгляд, данная модель проектно-ориентированного обучения может оказаться полезной при планировании и проведении проектов, она поможет избежать трудностей организационного характера и настроит на позитивную волну проектной работы.

Метод проектов позволяет  создать на уроке иностранного языка  исследовательскую творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечён в активный творческий процесс на основе методики сотрудничества.

Группы учащихся следует формировать с учётом психологической совместимости, но, тем не менее, в каждой группе должен быть сильный, средний и слабый ученик. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте. В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включается в поиск новой информации, в «добывание знаний. А это огромный стимул к активному усвоению знаний. Овладевая культурой выполнения проектных заданий, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы. Работая над проектом, школьники учатся работать в «команде», ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей [24].

При использовании метода проектов меняется и роль учителя. Она различна на различных этапах проектирования. Учитель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора. Главную задачу учителя мы видим в передаче способов работы, а не конкретных знаний, акцент делается не на преподавание, а на учение.

Для передачи способов работы разрабатываем алгоритмы для  решения таких типичных задач, как  выделение проблемы, поиск подхода  к решению поставленных задач, работа с источниками информации, критический  анализ текста, описание результатов деятельности.

Важным моментом в  работе является создание проблемных ситуаций. С этой целью мы используем различные методические приёмы: помогаем школьникам выявить противоречия, и предлагаем найти способы их решения, излагаем различные точки зрения на один и тот же вопрос, предлагаем учащимся рассмотреть явления с различных позиций, например, с точки зрения политика, юриста, журналиста, побуждаем учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации.

 На всех этапах урока учитель должен инициировать самостоятельную поисковую, творческую деятельность учащихся, направлять на определение проблемы и поиска путей её решения.

Таким образом, мы пришли к выводу, что метод проектов характеризуется высокой коммуникативностью, активным включением учащихся в учебную деятельность, принятием личной ответственности за продвижение в обучении. Работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы у обучаемых. Использование метода проектов позволит нам создать условия для развития личности школьника.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Использование метода проектов в процессе обучения английскому языку

2.1. Применение метода проектов на уроках английского языка

 

Как мы уже отмечали ранее, работа над творческим проектом включает в себя три этапа: начальный этап – определение широкой темы, выбор рабочих тем, объединение в группы, составление плана проектной работы и формулировка цели, сбор материала. Основной этап – анализ способов и целей работы в группах, поиск источников необходимой информации и сбор материала, анализ возможных трудностей. Заключительный этап – подготовка защиты готовых проектов и их защита, обсуждение полученных результатов.

Рассмотрим работу над  творческими проектами на примере темы «Известный город России» – “Famous city of Russia”. В качестве основы для проектной работы нами был выбран учебник для 9-го класса, где подробно и разносторонне разработаны уроки по теме «Город».

Среди возможных видов  проектной работы по теме «Famous city of Russia» мы выделили следующие: сочинение, оформление плаката или стенгазеты, изготовление буклетов для туристов, разработка викторины, написание статьи для журнала, дизайн карты с видами главных достопримечательностей города, их кратким описанием и комментариями, дизайн карты с обозначением туристического маршрута по городу и описанием тура, создание рекламы туристической программы, составление программы визита иностранного гостя, подготовка доклада об актуальных проблемах города.

В качестве примера были взяты два проекта – «Программа визита иностранного гостя» – “The programme for the visit of a foreign guest” и «Заочная экскурсия по городу» – “A sightseeing tour round the city”.

Несмотря на то, что  тема «Известный город России» строится на основе пройденного учащимися  раздела «Город» в учебнике, мы предположили, что она будет сопряжена с лексико-грамматическими и фонетическими сложностями. Работа по снятию такого рода трудностей проводилась как до, так и во время выполнения проектов учащимися. При анализе типичных ошибок учащихся мы предлагали дополнительные упражнения.