Лекции по "Общие основы педагогики"

В. И. Загвязинский считает, что педагогическая методология «включает в себя: учение о структуре и функциях педагогического знания, в том числе о педагогической проблематике; исходные, ключевые, фундаментальные социально-педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; учение о способах использования добытых знаний для совершенствования практики; учение о логике и методах социально-педагогического поиска» (Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1984. С. 10).

Анализ литературы дает возможность  сделать вывод о похожести  мнений различных авторов по этой проблеме. Таким образом, определение  сущности методологии педагогики можно  представить так: это «учение  о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и  практики» (Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. С. 240). Такая позиция ученых позволяет  сформулировать основные признаки методологического  знания.

Специфический признак методологического  знания можно определить как его  принадлежность к разрешению специфического противоречия.

Действительно, методологическое знание любой науки – это итог выхода из противоречия между процессами изучения и преобразования соответствующей  педагогической практики.

Теоретическое знание является итогом противоречивых взаимодействий между  предметом познания и методом, дающим возможность изучать предмет.

Определяется результатом разрешения проблемы теоретико-методологического  знания, которое проявляется в  виде противопоставления предмета и  метода.

Из этого можно сделать следующие  выводы.

1. Знание, которое формируется при  разрешении методологической задачи, определяет «методологические основы  соответствующего знания».

2. Знание, которое формируется при  разрешении теоретической задачи, определяет «теоретические основы»  любой науки более низкого  методологического уровня.

3. Знание, полученное при разрешении  теоретико-методологической проблемы, определяет «теоретико-методологические  основы» любой науки.

Следует заметить, что присутствие  такой непростой, многогранной задачи, решение которой помогает сформировать теоретико-методологические понятия, предъявляет повышенные требования к преподавателю, а также определяет необходимость содержательного  анализа методологий, составляющих те или иные ее основы, необходимость  в их ранжировании в среде, представляющей наиболее полный вид с теоретической  и научной точки зрения.

Еще одним признаком методологического  знания считается единство и взаимосвязь  двух процессов: познавательного и  преобразовательного, взаимосвязь  познания и практики. Данный критерий методологического знания показывает влияние знания не только на процессы познания (на теоретическую, исследовательскую  деятельность), но и на процесс преобразования различных объектов (его практическую деятельность). Поэтому для науки  необходим следующий вывод о  том, что она должна иметь и  свою собственную теорию научно-преобразовательной (практической) деятельности вместе с  общими положениями и теорией  научно-исследовательской (познавательной) деятельности в целом. Принцип единства познания и преобразования может  восприниматься ошибочно из-за недостатка внимания к изучению только проблемы процессов познания.

Таким образом, единство познавательной и практической практики определяет взаимосвязь познания и образовательной  деятельности.

Структурированность и внутренняя организация содержания представляют собой основное условие существования  методологического знания. Анализ методологии  педагогики осуществляется посредством  анализа содержательно-функциональной теории, при этом непременно должны учитываться направленность и характер методологического научного знания.

Содержательно-функциональная концепция  является рабочим инструментом учителя, который проводит методологический анализ научного знания. Методологический анализ научного знания проводится по следующим направлениям социально-педагогического  знания: гносеологическому, мировоззренческому, логико-гносеологическому, научно-содержательному, технологическому и научно-методическому. С другой стороны, содержание каждого  уровня строго фиксировано функцией того знания, которое относится к  конкретному уровню знания.

Особенности методологического научного знания, в данном случае – его  технологическая направленность и  сервисный характер, определены особенностью применения трехэлементного положения  методологического анализа –  «уровень», «содержание» и «функция». Иначе говоря, анализируя тот или  иной предмет, объект или явление  с учетом данной методики, осуществляется конкретная возможность определения  функции, содержания, роли, места, влияния  и характера взаимодействия методологического  научного знания на каждом этапе анализа  в отдельности и в их сочетании.

Содержательно-функциональная концепция  позволяет раскрыть методологическое знание по определенным уровням. Диалектика таких уровней методологического  анализа представляет собой изучение методологического знания от высшего  уровня, более общего, к частному уровню его познания. Таким образом, по такому направлению происходит взаимоотношение  и взаимовлияние теории и практики, познавательной и преобразовательной деятельности.

Особенность протекания методов анализа  и синтеза определяет сервисный  характер содержательно-функциональной концепции. На каждом этапе анализа  происходит пошаговый анализ научного знания. По итогам результатов последовательного  поэтапного анализа научного знания делается синтез полученного знания, таким образом определяется синтетическая  картина методологического научного знания.

Концепция получила название содержательно-функциональной вследствие того, что позволяет определить самую суть, содержательный смысл  знания об исследуемом предмете и  явлении. Полученное знание при этом можно отнести к определенному  уровню анализа конкретного предмета, а следовательно, синтез осуществляет важный момент в изучении объекта  исследования, так как представляет объект не только в наборе субъективно  выделенных явлений, но и в виде структурированной  упорядоченной системы. Подобная организация  знания о методологии педагогики дает возможность представить научное  знание в виде теории. Поэтому значимым выводом является то, что в недрах структуры педагогики как науки  появляется обособленный раздел –  теория методологии педагогики, или, сокращенно, методология педагогики.

Более того, данная содержательно-функциональная концепция определяет функцию научного знания, которое было получено в  итоге использования концепции  к изучаемому предмету, помогает преодолеть недостатки субъективного подхода  к изучению научного знания и представить  знание в виде определенных, конкретных элементов теории.

4. Общенаучный уровень методологии  педагогики: понятие о системном  и целостном подходах 

Общенаучная методология представляет собой систему взглядов и подходов, которые показывают общую связь  и взаимодействие явлений и процессов  окружающего мира. Она ориентирует  педагога на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Функциональный и аналитический методы исследования, опирающиеся на ассоциативистские механистические концепции однозначного детерминизма и редукционизма, сменил системный подход.

Основу системного подхода составляет идея о том, что относительно самостоятельные  элементы изучаются не отдельно взятыми, а в их взаимосвязи, взаимоотношениях, в развитии и движении. С помощью  системного метода можно определить интегративные системные свойства и качественные характеристики, отсутствующие  у составляющих систему компонентов. Определенные понятия системного подхода, например, предметный, функциональный и исторический аспекты, могут представляться только в единстве таких признаков  изучения, как историзм, конкретность, взаимоотношения и взаимовлияния  связей окружающей действительности. Особенность системного метода заключается  в том, что определение структурных  и функциональных схем, копирующих изучаемые явления системы, позволяет  получить знание о закономерностях  их функционирования и принципах  эффективной организации. Для примера  можно рассмотреть уровни системного метода.

1. Онтологический уровень системного  метода, где выделяется предмет  или объект исследования, определение  его как единого целого.

2. Гносеологический уровень –  предполагает решение определенных  задач, необходимых, чтобы увидеть  предмет, явление в качестве  системы, т. е. определить в  объекте предмет познания.

3. Методологический уровень:

1) общенаучный вид методологического  уровня является моделью программы  изучения явления как составляющей  единого целого, т. е. выявление  общих критериев и принципов  изучения, определение сочетания  познавательных явлений;

2) конкретно-научный вид методологического  уровня является конкретизацией  модели изучения педагогического  явления, критерием которого считается  выявление особенного и единичного  в каждом конкретном явлении  и педагогическом процессе. 4. Праксеологический уровень – дает возможность построить методологию практики, т. е. возможность сформировать образцовые нормативные модели изучаемого объекта с целью применения их на практике и возможность разработать соответствующие рекомендации для использования этой модели.

Системный метод позволяет применять  в исследовании образования как  педагогического процесса эвристические  и практикопре-образующие задачи. Педагогическая система на уровне структурно-функционального анализа может быть представлена совокупностью взаимосвязанных компонентов: субъекты педагогического процесса, содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура) и материальная база (средства). Зарождается педагогический процесс как система в результате органичного взаимосвязанного единого движения, направляемого целью.

Системный подход, в свою очередь, говорит о необходимости применения принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Неверно  существует мнение о том, что системный  подход – это некая линейная цепь, которая отражает естественное движение научного знания от теории через эксперимент  к практике. Существуют значимые систематические  циклические связи между практикой  и наукой – такова наиболее правильная трактовка и понимание этого  принципа. Критерием истинности научных  знаний, положений, разрабатывающихся  теорией и подтверждающихся научным  экспериментом, является педагогическая практика. Педагогическая практика является и источником новых базовых задач  образования. В свою очередь, теория является основополагающей для закрепляющих, итоговых и результативных практических решений, хотя фундаментальные проблемы и задачи, возникающие в образовательной практике, предполагают развитие новых направлений.

Таким образом, исследования понятия  «методология педагогики» позволяют  определить следующее.

Методология педагогики вообще –  это наука о структуре, логической организации, формах, методах и средствах  познавательной и практической педагогической деятельности, а также действия по получению и применению научного методологического знания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛЕКЦИЯ № 8. Методологическая культура педагога

1. Понятие методологической культуры 

Методология педагогики указывает  на то, как надо осуществлять научно-исследовательскую  и практическую деятельность. Такие  знания необходимы каждому педагогу. Преподавателю необходимо иметь  представление и определенные знания об уровнях методологической культуры педагогических работников, о методологии  педагогики и уметь использовать эти знания в своей деятельности по преодолению проблем и в  практическом применении при появлении  различных педагогических проблем.

Методологическая культура преподавателя  включает в себя следующее.

1. Проектирование и конструирование  учебно-воспитательного процесса.

2. Осознание, формулирование и  творческое решение педагогических  задач.

3. Методическая рефлексия.

Основным критерием владения знаниями и методики методологической культуры учителя является использование  педагогом научно-педагогических знаний для совершенствования своей  работы с применением анализа, других методов исследований в своей  практической работе.

2. Сущность и структура методологической  культуры педагога 

Можно сказать, что проявление у  педагога творческого начала означает наличие определенного уровня методологической культуры педагога, т. е. создание нового педагогического опыта, в котором  нет действия по шаблону. Таким образом, только в процессе познавательной и  практической деятельности педагога формируется  его методологическая культура. Результатом  методологической культуры являются оригинальные разработки педагогов, нестандартные  решения в сфере педагогической теории и практики.

Наиболее общим знанием, которое  получает педагог, является педагогический принцип. Для выработки нового принципа нужно определить следующие компоненты.

1. Цель, поставленную обществом  перед обучением и воспитанием.

2. Определенные условия, в которых  происходит педагогическое действие.