Коррекция и развитие коммуникативных нарушений у тревожных детей младшего школьного возраста

Нами были выделены несколько видов игр. Ниже рассмотрим их более подробно.

 

 

2.3.1 Ролевые игры

 

В младшем школьном возрасте большое место занимают ролевые игры детей. Они характеризуются тем, что школьник берет себе определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.

 Ролевая игра –  совместная групповая игра, в  которой ее участники распределяют, берут на себя и исполняют различные социальные роли: матери, отца, воспитателя, врача и т.п.

 В ролевой игре дети  удовлетворяют свою основную  социальную потребность - стремление  к совместной жизни со взрослыми. Им уже недостаточно участия  в труде взрослых. Дети, предоставленные сами себе, объединяются в детские сообщества и организуют в них особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, беря при этом на себя их роли.

В ролевой игре воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый план выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Тем самым удовлетворяется основная потребность ребенка как общественного существа в общении и совместной жизни со взрослыми.

Основой ролевой игры является детская самодеятельность. По своему характеру она является деятельностью коллективной, в которой нужна согласованность детских усилий. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания.

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее.

У детей младшего школьного возраста игровой сюжет возникает ситуативно, в

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются а возникают ситуативно, в зависимости от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки.

 

 

2.3.2. Деловая игра

 

Деловая игра нацелена на развитие личностных качеств участников и также повышение уровня компетентности в определенных сферах деятельности человека. Данная игра включает в себя: деловые, ролевые, двигательные, коммуникативные, имитационные игры и упражнения, а также обсуждение и анализ реальных ситуаций. В результате игры участники получают практические рекомендации, алгоритмы и способы решения поставленных задач. Структура деловой игры включает в себя: концепцию темы, деловую игру, разбор и анализ деловой игры в конце.

Деловая игра является педагогическим средством и активной формой обучения. Она развивает творческое мышление, в ходе чего человек приобретает способность анализировать. Данная форма обучения служит для развития различного рода способностей у человека. В нашей ситуации мы рассматриваем развитие коммуникативных способностей, на которые, несомненно, влияет та деятельность, где человек проявляется. Существует множество видов деятельности, в которых люди развивают свои навыки и умении, но в нашей работе, мы затронем только определенные способности. Человек в процессе игры может имитировать ту ситуацию, с которой боится столкнуться в жизни. Как и у любой другой игры, здесь есть свои правила, проводится индивидуальная работа, ведется обсуждение всей группой и, наконец, присутствуют определенные результаты. Перед началом необходимо оговорить временные рамки и учесть возможности участников. Правила игры должны быть простыми, формулировка задания – доступной, каждый присутствующий должен быть активным участником. Деловые игры приводят к тому, что ребенок не только сам стремится к высокому результату, но и побуждает к этому товарищей.

 

 

2.3.3. Игры проживания

 

«Игра-проживание» позволяет создать условия для совместного и одновременно индивидуального, личного освоения некоторого придуманного пространства, построения в его рамках межличностных отношений, создания и осмысления ценностей личного существования в данной ситуации. Это более сложный вид игры, как для участников, так и для ведущего. Для него сложность может представлять управление игровым процессом, для участников опасность связана с необходимостью включаться в отношения, выстраивать их, обращаться к своему собственному «Я» с достаточно непростыми вопросами.

Как ни странно, все вышесказанное не значит, что такие игры можно проводить только с достаточно взрослыми ребятами и в группах с проработанными межличностными отношениями. Возраст может быть любой. Скажем, уже с малышами можно играть в жизнь на «волшебной поляне», на которой каждый ребенок обустраивает свой домик, а затем налаживает отношения с соседями, жизнь на поляне в целом.

Что касается уровня развития группы, то он очень сильно влияет на то, как сложится «игра-проживание». Группа может организовать только такую жизнь на осваиваемом пространстве, к которой она готова. Если отношения агрессивны - это проявится, если дети равнодушны друг к другу - это станет очевидно, если ребенок «созрел» для развития отношений - игра хорошо продвинет его в этом направлении.

Для «игры-проживания» можно придумать множество игровых пространств: необитаемый остров, неосвоенная планета, доисторическое время, в которое группа попала с помощью машины времени. Если времени мало и нет подходящих условий, можно просто на словах описать участникам ситуацию, в которой они оказались, выдать фломастеры и бумагу для рисования карты, плана или схемы того места, которое обживается, а все проживание осуществлять мысленно, сидя в кругу и обсуждая предполагаемые действия и свои чувства. Так можно действовать, но при условии, что у участников хорошо развито воображение и им нравится сам процесс обсуждения ситуации.

Важный момент в игре - самоопределение в пространстве и времени каждого участника. Нельзя увлекаться только групповыми процессами. Нужно построить игру так, чтобы каждый участник осознал свое место, свою позицию, осмыслил значение игровой ситуации для себя лично.

Как это сделать?

«Игра-проживание» не терпит длительных отвлеченных разговоров, в ткань такой игры нельзя не включить чисто тренинговые процедуры обратной связи и рефлексии. Это может разрушить игровой процесс. Выход видится во внедрении в игру элементов личного выбора.

В «Необитаемом острове» это может быть ситуация с принесенными штормом корабельными бревнами. Но введение драмы в процесс проживания необязателен. Часто игра и без этого протекает остро.

2.3.4. Игры-драмы

 

За содержанием, коллизиями сюжета и изысками антуража любой «игры-драмы» стоит необходимость самоопределения каждого участника в конкретной игровой ситуации и совершение личного выбора. А за игровым выбором всегда стоит ценностно-смысловое самоопределение личности. Однако не только процедура выбора в таких играх драматична. Как только участник решает для себя: я выбираю такой-то путь, он ставится в ситуацию символического проживания этого пути. В процессе такого проживания становятся очевидны все потери и обретения, все последствия выбора.  Важно не только уметь делать выборы и принимать их следствия, не менее важно уметь строить свою жизнь в контексте сделанного выбора: ставить цели, организовывать деятельность, устанавливать отношения с другими людьми.

То есть «игра-драма» может быть ориентирована на решение еще одной психологической задачи, которая для участников озвучивается приблизительно так: «Теперь, когда ты сделал свой выбор, как ты будешь строить свою жизнь?»

Значительная часть игрового времени уходит на то, чтобы «вживить» участников в их роли и ситуацию. Для этого применяются самые разнообразные приемы. Хорошо помогает внешний антураж: элементы костюмов, оформление помещения, световые и музыкальные эффекты; погружению в игру способствует присвоение участникам каких-то собственно сюжетных статусов, ролей, имен.

Очень хороший эффект дают психодраматические и гештальт-техники проживания, медитативные приемы. Все эти факторы вместе способствуют тому, чтобы участники позволили себе выйти из привычных состояний и ролей, освободили свои психические ресурсы для разговора с самими собой. В игре господствует сюжет, он очень капризен, постоянно требует внимания к себе и не терпит длительных и дальних отступлений. Практически невозможно остановить действие, обсудить какие-то содержательные вещи, касающиеся участников, и благополучно вернуться в игровое пространство. Как правило, оно уже не существует к этому моменту.

В «играх-драмах» есть возможность регулировать как глубину личностного погружения участников в процесс, так и степень близости отношений между ними. Усиливая игровой компонент, ведущий, как это ни парадоксально на первый взгляд, защищает участников от переживаний, у них появляется возможность прикрыться ролью: я так действую по инструкции, а не потому, что я сам такой. Межличностные отношения между участниками можно тоже обострять и смягчать в зависимости от решаемых задач. Чем четче инструкции и чем большая роль в развитии игровых событий принадлежит ведущему, тем более поверхностными получаются отношения участников. И наоборот: отстраняясь от управления событиями, передавая участникам свободу действий, ведущий способствует развитию общения в игровой группе.

Таким образом, возникновение ситуаций затрудненного общения и трудностей в общении обусловлено фактом формирования человеческой общности, особенностями развития личности в определенной социальной среде, социально-психологической природой общения, механизмами отражения и взаимодействия. Именно они провоцируют сбои в социально-перцептивной, интеракционной, коммуникативной системах общения, приводящие к трениям и возникновению психического напряжения различной интенсивности между людьми, что приводит к необходимости коррекции такого общения.

Существует много методов коррекции, но самыми основными в нашей работе являются психогимнастика, проективный рисунок, групповая коррекция при затрудненном общении у детей. Но игра, является центральным звеном, в каждом из психокоррекционных подходов. Правильно организованная психологическая игра поможет улучшить качество жизни тревожного ребенка посредством раскрытия его коммуникативного потенциала и обучения лучшему построению межличностных отношений. Все это содействует полноценному психическому развитию личности, предупреждает возможные психологические проблемы, оказывает помощь ребёнку в его самопознании, в развитии адекватной самооценки и адаптирует к реальным условиям жизни в обществе.

Таким образом, глубокое изучение и анализа литературы позволяет сделать следующие выводы.

1. Исходя из того, что  в современном обществе возрастает  значимость сформированности навыков в общении, их развитие является актуальной проблемой психологии.

2. Чтобы помочь тревожным детям с нарушением в общении необходимо использование  игры с элементами психогимнастики, рисования, проживания жизненных ситуаций, что позволит решать широкий круг задач в области развития навыков общения.

В практической работе, направленной на развитие коммуникативных умений у тревожных детей младшего школьного возраста,  нами были разработана программа «Мир общения», направленная на развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста. Особенности проведения и результаты работы данной программы  изложены нами в третьей главе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3. Опытно – практическая работа, направленная на коррекцию и развитие коммуникативных умений у тревожных детей младшего школьного возраста

 

 

3.1. Планирование опытно – практической работы, направленной на коррекцию и развитие коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста     

 

В начале работы нами была представлена гипотеза: мы предполагаем, если в психолого-педагогической работе с тревожными детьми использовать игру как основной метод коррекции и развития коммуникативных навыков, то это будет способствовать снижению тревожности в младшем школьном возрасте. Для того чтобы ее доказать мы провели практическую работу.

Научно-исследовательская работа, направленная на развитие коммуникативных умений  младших школьников с нарушением в общении проводилась в три этапа:

1. Планирование опытно – практической работы, направленной на коррекцию и развитие коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста.   
2. Анализ результатов исследования.
3. Содержание коррекционно – развивающей работы.

      Представим  подробное описание работы на  каждом из этапов.

      На этапе  планирования были определены:

1. Вид научно-исследовательской работы – опытно-практическая.
2. Структура опытно-практической работы, которая включает следующие этапы.

1. Входная диагностика тревожных состояний у детей (CMAS). Целью данной диагностики явилось выявление уровня тревожности. Диагностика состояла из 53 вопросов, нужно было отметить, согласен ли ты с этим высказывание или нет. И так же методика «Тест школьной тревожности  Филипса»  целью, которой является, выявление эмоционального состояния ребенка на разных фонах.