Коррекция и развитие коммуникативных нарушений у тревожных детей младшего школьного возраста

Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют своей собственной истории. Изменяются установки личности, ее отношения к миру, и вместе с ними преобразуются эмоции.

Поскольку эмоции являются «индикатором» состояния ребенка, постольку активные мимические, жестикулярные и пантомимические их проявления не дают дорасти отрицательным переживаниям до патологического уровня: они дают необходимую разрядку эмоций, а ведь в силу своих возрастных особенностей дети часто не осознают своих психических «заноз».

Изображая на лице страх или гнев, дети стараются показать их в максимальном проявлении, на «всю катушку», и, как правило, возбуждаются, одновременно понимая «понарошечность» ситуации. В этом заключается причина частых просьб к ведущему-взрослому повторить задание снова и снова. Зато такие обращения к нему редки, когда речь идет о радости, например.

Проживая в условной ситуации страх, ребенок избавляется от него. Этот процесс происходит быстрее, если сопровождать разыгрывание негативной эмоции проективными техниками: рисунками, лепкой, конструированием страшных персонажей.

Чем же помогает психогимнастика тревожным детям? Дело в том, что психогимнастика предусматривает самопознание и развитие через выражение чувств и эмоций, что очень необходимо для тревожного ребёнка.

Психогимнастика начинается с подготовки, развивается в пантомиме, а потом плавно переходит в заключительную стадию. Каждая стадия имеет специфические задачи и особенности.

В подготовительной стадии создается соответствующий настрой. Участники активизируют внимание и чувствительность к движению, «языку» тела, выражению чувств и умению «читать» их проявления. Это помогает создать доверительную обстановку и формирует интерес к предстоящему.

«Разогревшиеся» участники, переходя к следующему этапу – пантомиме, выбирают тему, любую: опоздание в школу, обнаружение вора, болезнь, ссора и так далее. Если дети не могут сами выбрать тему, то им на помощь приходит учитель. Кто-то изображает действия, а кто-то копирует изображающего – для пущей наглядности. Могут разыгрываться и альтернативные варианты. В общем, бурлит творчество.

А затем, в заключительной части встречи, проводится обсуждение – рефлексия занятия. Очень важно, чтобы в результате ни у одного из учеников не сохранилось напряжение, которое могло возникнуть из спонтанного течения пантомимы, чтобы никто не «застрял» на кульминации.

Самое главное – внимательное и чуткое отношение к ребенку, предоставление ему возможности для самовыражения и непременное чередование напряжения и расслабления. Ни один человек не вырос, минуя проблемы. Но для уверенного движения по жизни необходимо, чтобы они своевременно решались.

 

 

2.1.2 Проективный рисунок

 

Цель рисования в том, что оно дает возможность детям полнее выразить себя невербально – ведь у младших школьников вербальная система коммуникации развита у них еще недостаточно, а у тревожных детей, она и вовсе подвержена серьёзной деформации. Кроме того, рисование помогает ребенку  отрегулировать свои эмоции, выплеснуть их на бумагу, дать волю своей фантазии: ведь нарисованное – это в какой-то мере сбывшееся.  Рисование – это не только невербальный способ коммуникации, но и средство развития ребенка, поскольку помогает ему разобраться в своих переживаниях [14, с.191].

Интересен цветовой анализ рисунка: при сильном напряжении и тревоге цветность снижается вплоть до полного отсутствия. При страхе и чувстве одиночества ребенок рисует себя черным цветом. Изображение кого-либо из членов семьи  или знакомых красной краской говорит о том, что данный человек вызывает у ребенка состояние возбуждения. Оно может быть различным в зависимости от отношения ребенка к этой личности: при хорошем отношении – это чувство радости, при плохом показатель агрессивных стремлений, тревоги.

Перед началом работы ребенка обязательно нужно предупредить, что важен сам факт рисования, а качество рисунка значения не имеет. Младшим школьникам следует дополнительно сообщить, что никаких отметок за выполненную работу выставляться не будет. Следует обязательно сдержанно похвалить ребенка, независимо от качества выполнения, при нем убрать работу в специальную папку или поставить на видное место, как бы выделяя творение  а, значит, и его творца.

В целях коррекции ребенку дается задание нарисовать различные травмирующие ситуации, желательно в виде комиксов, показывающих динамическое развитие событий. Ему предлагается изобразить ситуацию, в которой он вел себя когда ему было страшно, неловко, когда он был озлоблен или подавлен, а затем нарисовать новую картинку (или ряд картинок), изображающих как он разрешает ситуацию конструктивно. Такое моделирование ситуации является фактически обучением более адаптивному поведению, а действия психолога  косвенным внушением. Несколько таких занятий с прорисовкой как бывших, так и возможных ситуаций дают обучающий и закрепляющий эффект. После рисования ребенку рекомендуется вести себя аналогичным образом и в реальных ситуациях.

Работу с рисунком очень удобно сочетать с любой другой: игровой, групповой, индивидуальной формами работы, где младший школьник реально контактирует с окружающими его людьми.

 

 

2.1.3 Групповая коррекция с детьми

 

Основная цель групповой работы с тревожными детьми — повышение общительности путем  раскрепощения детей и раскрытия их индивидуальных качеств [11, 608 с.].

Для достижения этой цели психолог в процессе коррекции должен решить следующие задачи.

1. Дать ребенку возможность осознать свою проблему.
2. Научить ребенка понимать собственные состояния и переживания в ситуации общения.
3. Выработать у ребенка умение грамотно проявлять свои эмоции и сдерживать негативные или нежелательные   реакции.
4. Сформировать коммуникативные навыки.

Выполнение этих задач дает возможность детям  снизить уровень тревожности до приемлемого, и таким путем добиться более адекватной социализации.

Основная  задача этого метода связана с эмоциональным реагированием ребёнка на контакты в группе: условного изображения эмоций в игре, упражнении, проигрывании сказки. Снятие или уменьшение аффективно-тревожной напряженности в общении является необходимым условием для выработки навыков адаптивного поведения, воспитания характера и достижения более адекватной социализации.

В группе ребенок видит себя в «зеркале» отношений, поступков и действий других детей при взаимодействии с ними. Он приобретает важную способность преодолевать свои страхи в общении, рассматривая себя глазами других, отображая свои проблемы и конфликты, пытается найти оптимальные пути их разрешения.

Процесс занятия групповой коррекции с детьми складывается из четырех этапов: объединение детей в группу, игры, рефлексия и обсуждения [14, с.285].

1. Объединение детей в группу. Основная цель этапа — снятие напряженности, скованности и затруднений в общении, установить атмосферу доверия, безопасности и откровенности, объединяющую всех участников. Особенность структуры занятий этой стадии состоит в том, что большое внимание уделяется разминке, которая может занимать почти треть всего времени. В качестве такого «разогрева» целесообразно использовать простые игры с преобладанием движения и экспрессивного выражения эмоций.
2. Игра. Основное значение игры состоит в от реагировании эмоционального состояния, улучшении процесса принятия и проигрывания ролей, преодолении психологических барьеров общения. В начале, психолог сам подбирает игры и упражнения, направленные на раскрепощение детей, а после, с течением определённого времени, психолог может «подключать» детей к «подборке» игр. Такая тактика способствует развитию инициативы ребят, естественности и взаимодействия, лучшему вхождению в игровой образ.
3. Рефлексия. Этот этап направлен на то, чтобы дети учились правильно выражать свои эмоции и чувства словами.
4. Обсуждение. Этот этап направлен на закрепление результатов занятий, дальнейшее расширение самосознания и возможностей детей. 

У детей младшего школьного возраста ведущей деятельностью является игра, поэтому коррекцию лучше проводить в виде игры. В игре ребенок не только развивается, но и открывается, общается с другими детьми. Поэтому возможности игры следует рассмотреть по подробнее.

 

 

2.2  Коррекционно - развивающие возможности игры

 

Оказание психологической помощи детям, испытывающим трудности в общении - одна из важнейших задач практической психологии. Эффективным средством коррекции развития ребенка считается игра, использование которой в психологической практике основывается на определенных теоретических подходах отечественной и зарубежной психологии. Наиболее системными и целостными являются подходы к использованию игры для развития личности, основанные на теоретических традициях психоанализа (М. Клейн, А. Фрейд), гуманистической психологии (К. Роджерс, Г. Лэндрет), культурно-исторической теории Л.С. Выготского, концепции психического развития ребенка А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина [8.201 с.]. Каждый из подходов реализовал в игровой терапии свое собственное представление о психологической сущности игры и механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия, в каждом из подходов была разработана своя концептуальная схема и система понятий.

Психоаналитический подход к использованию игры в коррекционных целях основывается на понимании ее как символической деятельности, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения. В. Акслайн рассматривает игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства и таким образом выводит их на поверхность, получая при этом возможность взглянуть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них. А. Франк представляет игру как попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир . Главное в игре, с точки зрения психоаналитиков, заключается в том, что благодаря ей трудные для ребенка травмирующие переживания переходят на уровень подконтрольных. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность научиться справляться с трудностями.

Гуманистически ориентированный подход применительно к детям представляет собой терапию, центрированную на ребенке, терапию отношений, в основе которой лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Основная задача коррекции в рамках данного направления состоит в восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития.

Основными психологическими механизмами коррекционного воздействия игры, с точки зрения отечественных психологов, являются:

1. моделирование системы социальных отношений в особых игровых условиях, исследование ребенком этих отношений и ориентировка в этих отношениях;
2. принятие разнообразных ролей ребенком, способствующее изменению его позиции, преодолению личностного и познавательного эгоцентризма;
3. организация ориентировки ребенка в переживаемых им эмоциональных состояниях, обеспечение их осознания благодаря вербализации;

Таким образом, можно сделать вывод  о сущности процесса игровой коррекции и механизмах коррекционно-развивающего воздействия игры. Игровая коррекция понимается психологами, прежде всего, как процесс воздействия на личность ребенка извне с целью изменения, исправления, улучшения ее внутренних особенностей: эмоционального состояния, степени самопринятия, гармоничности личности, понимания себя и своих отношений со значимыми другими.

2.3 Виды коррекционно-развивающих игр и их особенности

 

Игра не только имеет большое значение и для эмоционального развития детей, помогая справиться со страхами, но и  дает ребенку необходимый жизненный опыт и развивает его психические процессы,  самостоятельность и навыки общения. Рубенштейн подчеркивал, что ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается знание игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребенка. 

Игра — деятельность, которая проявляется в способности человека преображать действительность. В игре впервые формируется проявление потребности ребенка воздействовать на мир.

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны.  Специфика игры заключается в возможности сформировать положительное отношение к неигровой деятельности.

Игровая коррекция требует от ведущего эмоциональной вовлеченности, способности к игровому перевоплощению, проявлению детской непосредственности. Работать по какому-либо шаблону совершенно невозможно и не нужно.

Для лучшей организации игрового процесса целесообразно придерживаться определенных правил:

1. При выборе игровых тем следует учитывать интерес ребенка и их значимость для коррекции.
2. Игра должна строиться таким образом, чтобы способствовать развитию самостоятельности и инициативы детей.
3. Психолог не должен комментировать игру[15.68 c.].