Изучение отношения к учению у младших школьников и рекомендации по использованию КСО для развития позитивного отношения к учению

· была разработана и апробирована новая технология учебно-воспитательной работы;

· впервые был создан разновозрастной самообразовательный учебный коллектив, который сам себя обучал, сам себя контролировал, самоуправлялся, и всё это - при лидирующей роли учителя (Дьяченко 1991, с.12). К сожалению, коллективные способы обучения не были поняты и должным образом оценены современниками.

В 60-е годы в Москве, в Украине и в других регионах страны прошёл эксперимент под руководством В.К. Дьяченко, профессора Красноярского института повышения квалификации работников  образования, современного теоретика коллективных способов обучения.

Из пестроты своих опытов педагоги смогли вывести общие заключения:

1) очень многие задачи обучения и воспитания лучше решаются в том случае, если учитель имеет дело не с отдельным ребёнком, а с детским сообществом;

2) ребёнку для полноценного обучения и развития необходимо общение и совместная деятельность (в том числе и учебная) не только со взрослыми, но и со сверстниками;

3) одна из важнейших задач педагогов - организовать сотрудничество между детьми во всех сферах школьной жизни, в том числе и чисто учебной сфере, которая считалась монополией взрослых.

Детское сотрудничество стало пониматься не как не разрешимый выбор между двух зол - худого массового образования и экономически невозможного индивидуального, а как единственный и бескомпромиссный выход для педагогики, пытающейся разрешить проблемы саморазвития, самообучения, самовоспитания и прочих форм детской самостоятельности. Главный вывод психологов, изучавших механизмы и эффекты взаимообучения, таков: эта форма организации детского сотрудничества положительно влияет на академическую успешность школьников, воздействуя прежде всего на эмоционально-мотивационные компоненты учения. У школьников, работающих в позиции учителя, растёт самоуважение, появляется более содержательное отношение к учительскому труду и самому процессу обучения. Дети, которых учат другие дети, высоко ценят то, что получают больше индивидуального внимания и общения со сверстниками (Романова, 2007).

Какие же развивающие, обучающие и воспитательные эффекты и дефекты были обнаружены при тщательном исследовании системы взаимообучения, центром которого является сотрудничество двух детей, в сравнении с традиционным обучением, центрированном на взрослом? Младшие школьники из традиционных классов более послушны и управляемы, за одобрением и признанием предпочитают обращаться к учителю, а не к сверстникам и вообще большую часть времени обращены к взрослому. Для детей из классов взаимообучения взрослый является не единственной авторитетной фигурой, эти дети легче и чаще обращаются к взаимопомощи в свободном общении, больше заняты свободной игрой  друг с другом, их спонтанные игры более творческие. Дети из традиционных классов в свободной игре более склонны следовать уже сложившимся, стереотипным игровым структурам, не выдумывая своих собственных.

Показано также, что дети с меньшей произвольностью, плохим вниманием, высокой отвлекаемостью лучше учатся в традиционном классе. Дети, которые склонны к самостоятельности и упрямятся, когда им навязывают чужую волю, бунтуют против авторитетов, лучше учатся в системе взаимообучения. Но большинству учеников полезно испытать и освоить и ту, и  другую форму учебных взаимоотношений (Квач, 1990).

Работа в позиции учителя в принципе доступна всем учащимся вне  зависимости от их учебной успеваемости, общего развития и индивидуальных особенностей. Ситуация взаимообучения способствует развитию у маленьких учителей способности понимать и учитывать позицию другого человека. Какие же ограничения и побочные эффекты были обнаружены у этого высокоэффективного метода обучения? Как показали многочисленные эксперименты американских психологов, если обучающий в ситуации взаимообучения выигрывает всегда, то про обучаемого этого сказать нельзя. По крайней мере, два фактора могут разрушительно действовать на отношение «ребёнок-учитель - ребёнок-ученик». Первый фактор - сходство или различие интеллектуальных структур «учителя» и «ученика». Дело в том, что взрослый учитель (в идеале), зная и понимая больше, чем ученик, обладает способностью и умениями  передавать знания в доступной форме, подстраиваясь к личностным и умственным индивидуальным особенностям своего ученика, умея его заинтересовать, давая ему достаточную, но не чрезмерную самостоятельность, предлагая помощь и обратную связь именно в той форме, которая потребна и приятна данному ребёнку (Цукерман 1999).

        Всё  это подразумевает не только  специальные знания и опыт, но  и прежде всего развитую рефлексию  как способность понять своего  ученика: встать на позицию незнающего  и имеющего свою собственную, ненормативную точку зрения. У  маленьких учителей таковые способности  заведомо менее развиты. Правда, работа в позиции учителя их  формирует и укрепляет. Но ученику  адекватная помощь нужна сейчас, в момент усвоения нового знания, а не через несколько лет, когда «учитель» приобретёт достаточно развитую рефлексивную способность становиться на точку зрения незнающего. Поэтому при неразвитой способности к рефлексии минимальная разница между знаниями и умениями «учителя» и «ученика» обеспечивает, как это ни парадоксально, лучший эффект обучения, чем значительная разница. Так, среднеуспевающий ученик может оказаться лучшим помощником для плохо успевающего, чем круглый отличник. Поэтому одновозрастное взаимообучение (по крайней мере, для освоения знаний, умений и навыков) предпочтительнее, чем разновозрастное.

Второй фактор, который может исказить и даже разрушить все достоинства взаимообучения - это стиль детских взаимоотношений. Ни для кого не секрет, что дети могут быть не менее грубы и жестоки в отношении друг с другом, чем взрослые. Когда «учитель» самоутверждается за счёт ученика, высмеивая и выпячивая его ошибки, ситуация обучения неминуемо разрушает и перерастает  в межличностный конфликт. Иными словами, маленьких «учителей» надо специально учить не только пониманию иной интеллектуальной позиции, но и социальным навыкам неранящего взаимодействия. Последняя задача гораздо сложнее первой, так как слишком часто вступает в противоречие с системой взаимоотношений, принятой в семье и внешкольном социальном окружении ребёнка. Дело в том, что дети из разных социальных слоёв по-разному интерпретируют любое оценочное суждение сверстника. Дети из социально благополучных семей обычно воспринимают оценочное суждение как обратную связь для дальнейшего взаимодействия. Дети из социально неблагополучных семей склонны воспринимать любое содержательное замечание как наказание, и если за взрослым учителем они признают право наказывать, то за сверстником такого права они не признают.

Если суммировать все доводы «за» и «против» взаимообучения как одного из ведущих компонентов учебного процесса, то выгоды отчётливо перевешивают. Ниже приведена таблица иллюстрирующая это (Цукерман 1999, с.73).

Достоинства взаимообучения   

для ребенка-учителя:

· академический прогресс: в позиции учителя ребёнок часто усваивает те знания и умения, которые не мог или не стал осваивать в позиции ученика;

· усвоенные знания, после того, как они были преподаны другим, становятся значительно более глубоко понятными и систематизированными; · освоение социальных навыков помощи, поддержки, положительного оценивания;

· изменение поведения благодаря социальной фиксации доверия взрослых;

· рост самоуважения и самодисциплины за счёт освоения позиции лидера, влияющего на реальное благополучие других людей;

· более уважительное и сострадательное отношение к взрослым учителям;

для ребёнка-ученика:

· ребёнок получает больше индивидуального внимания и эмоциональной поддержки;

· растёт мотивация учения;

· школа доставляет ребёнку большее удовольствие;

· усвоение учебного материала в целом не хуже, а нередко и лучше, чем в классе, который ведёт взрослый учитель;

· обогащается репертуар навыков общения с другими детьми; 

для взрослого учителя 

взрослый учитель может более рационально распределять своё время и внимание, помогая гораздо активнее детям со специальными проблемами - личностными и интеллектуальными;

· взрослые учителя меньше времени вынуждены тратить на преодоление дисциплинарных трудностей;

· ученики, имеющие собственный опыт учительства, относятся к взрослым учителям более сострадательно и уважительно. 

Недостатки взаимообучения

·ребёнок-учитель имеет меньше времени на изучение нового учебного материала, возможно сокращение объёма знаний, которые ребёнок в состоянии был бы освоить за то же время;

· возможно грубое, оскорбительное поведение ребёнка-учителя;

· возможна неквалифицированная, неадекватная помощь;

· недостаток внимания взрослого для некоторых детей нежелателен, болезнен;

· трудно наладить взаимообучение как постоянно действующий механизм;

· взрослым учителям трудно контролировать процесс взаимообучения, а контроль по результату не всегда эффективен;

· в случае неудачи ребёнка-учителя процесс переучивания его ученика более сложен и должен включать элементы коррекционной работы с эмоционально травмированным ребёнком (Цукерман 1999, с.76).              

Вопрос о доступности и пользе взаимного обучения сейчас можно считать решённым. Виктор Кузьмич Дьяченко модернизировал эту замечательную систему обучения и сделал её доступной учителям перестраивающейся российской школы, поэтому в настоящее время коллективные способы обучения приобретают новое дыхание.

Актуальность этой педагогической технологии определяется тем, что она предлагает путь разрешения многих назревших проблем и противоречий современного образования. Кризис традиционного образования признают почти  все педагоги, и он явственно виден в следующих противоречиях обучения:

· Противоречие между мотивацией и стимуляцией учения школьников. Стимуляция многократно превосходит мотивацию, учителя жалуются, что дети не хотят учиться, а учащиеся - на скуку, однообразие и не посильность учёбы. Коллективная учёба формирует и развивает мотивацию учеников в сотрудничестве.

Между пассивно-созерцательными и активно-преобразовательными видами учебной деятельности. Учитель объясняет новый материал - остальные слушают, и не слушают. Такая пассивная созерцательность занимает большую часть урока. Коллективная же учёба включает каждого ученика в активную учёбу на весь урок, в сменных парах и микрогруппах.

· Между психологическим комфортом и дискомфортом: коллективные способы обучения создают условия живого непринуждённого общения. Тогда как на классическом уроке педагог вынужден в течение 40 минут держать в руках весь класс - эту «многоголовую гидру» (А.П.Чехов).

· Между воспитанием и обучением. На обычном уроке воспитательное взаимовлияние учеников пресекается учителем: «Не разговаривайте!», «Не подсказывайте!»… На уроках же коллективного обучения всё наоборот: беседуйте, поправляйте, оценивайте друг друга!

. Между субъект-субъектными и субъект-объектными отношениями. На классическом уроке всегда действует принцип взаимоотношений «субъект-объект». Если же учащийся становится ассистентом учителя или самостоятельным экзаменатором, то успешно реализуется принцип «субъект-субъект». Коллективные способы обучения всеми своими методиками превращают каждого ученика и весь класс в целом в субъекты самообучения

(Кукушин 2003, с.49-51).

Рассмотрим пути реализации в учебном процессе технологии коллективного взаимообучения, которая имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава». При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариационную.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями  «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание. Имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнёром,  причём каждый раз ему необходимо менять логику  изложения, акценты, темп и др.,  а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Вариационная пара. В ней  каждый из четырёх членов группы получает своё задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания. Ход учебного занятия в зависимости от возраста, содержания занятия, объёма учебного материала и времени, отведённого на его изучение, может быть организован по-разному.

Деятельность учителя как участника и основного организатора работы на уроке состоит в отборе учебного материала, форм, соответствующих реальным целям и задачам учебно-воспитательного процесса, распределении и содержании единиц усвоения,  разработке целевых заданий. При этом каждый учитель оказывается перед необходимостью решать несколько принципиальных вопросов.

1) Выбор задания для групповой работы. От типа и характера учебного задания в большей мере зависит возможность и успешность совместной учебной работы на уроке.

2) Организация групп. В этом вопросе среди исследователей нет единства мнений. Перечисляется большое количество факторов, которые необходимо учитывать: взаимоотношения, уровень знаний, индивидуально-психологические