Изучение отношения к учению у младших школьников и рекомендации по использованию КСО для развития позитивного отношения к учению

Возникает предположение: если позитивное отношение к обучению определяет творческий характер деятельности, то и включение учащегося в деятельность творческого характера должно способствовать возникновению и развитию позитивного отношения к обучению.

Признание наличия в структуре учебной деятельности мотивационного блока даёт возможность предполагать, что творческая деятельность требует выработки положительного к ней отношения, чтобы субъект включался в эту деятельность. Тогда выходит, что необходимо различать позитивное отношение к обучению к содержанию усваиваемых знаний и позитивное отношение к обучению к деятельности по усвоению этого содержания.

Важно выделить признаки и факторы позитивного отношения к обучению. Так в педагогической энциклопедии под редакцией И.А. Котрова, Ф.Н. Петрова отмечено, что признак - это то, что отличает один объект, предмет или явление от другого.

В.В. Маткин выделяет следующие признаки позитивного отношения к обучению и к предмету: непроизвольное внимание, направленность которого зависит от эталонов раннего опыта, фрустрация, виды и степень удовлетворенности потребностей.

По мнению П. Бондарева, М.Е. Дуранова, А.Г. Ковалева, А.К. Марковой, позитивное отношение к обучению у школьников не возникает само по себе. Для его развития, поддержания необходимы условия, в которых бы личность способна была их реализовать. Поэтому следует рассмотреть понятие условий (Дуранов, 2006).

Под педагогическими условиями понимаются: обстоятельства процесса обучения, обеспечивающие достижение поставленных целей, среда, в которой педагогические условия возникают, существуют и развиваются (Рапацевич 2001, с.353).

Б.Г. Ананьев, Г.И. Щукина выявили и разработали наиболее благоприятные условия формирования позитивного отношения к обучению учащихся. К ним относятся:

- использование средств, возбуждающих интерес к знаниям  как мотивам познавательной деятельности;

- применение методов активизации  отдельной деятельности;

- создание на занятиях  ситуаций, требующих более широких  знаний, чем те, которые уже имеются  в багаже учащихся;

- самостоятельное чтение учащимися научной, методической, художественной литературы с ее последующим анализом на занятиях;

- привитие навыков самообразования;

- создание ситуации успеха  в обучении и практической деятельности (Щукина 2004, с. 21).

Кроме того, как отмечает Л.Г. Семушина, И.Г. Ярошенко, интерес к процессу деятельности может возникать и развиваться не только в связи с интересами цели, но и результата. Так, не ожидая награды или какого-то материального поощрения, мы принимаемся решать кроссворд, потому что нам интересен процесс деятельности, нам доставляет удовольствие сам процесс поиска нужного слова в “словесной руде” нашего лексикона.

Американский психолог К. Изард составил следующий перечень причин и следствий позитивного отношения. Причинами могут быть:

- чувства: 1) личного участия, ответственности, чувство, что можно  чего-то достичь; 2) познания, получения  нового знания; 3) любопытства; 4) ощущения  активности, энергии; 5) чувство, что  ты нужен; 6) наслаждения чем-либо; 7) другие.

- мысли: 1) привлекающие ясностью, эффективностью, логичностью; 2) связанные  с желанием получить новые  знания; 3) об определённом лице; 4) о форме деятельности; 5) о жизни  и будущем; 6) о личных достижениях  и

выгодах; 7) о приятных людях и формах деятельности; 8) о том, что ты нужен; 9) об учебном предмете и связанных с ним вопросах; 10) другие.

- действия и отношения: 1) реализуемые совместно с определённым  лицом; 2) приятное действие; 3) успешное  действие; 4) новое, творческое действие, открытие чего-либо; 5) интересные  вещи; 6) что-то, представляющее собой  трудную задачу; 7) работа с энтузиазмом 8) другие (Роджерс 2008, с. 34).

Следует также отметить, что развитие мотивов осуществляется через саму учебную деятельность учащегося. Интерес к изучению предмета зависит от содержания обучения.

Одним из средств, способствующих возникновению позитивного отношения к обучению, является проблемность обучения, которая должна присутствовать на протяжении всего курса обучения, так как без проблем невозможно научиться никакой деятельности. В теории П.Я. Гальперина, которая дает представление об основных этапах процесса усвоения знаний, в качестве первого этапа выступает наличие интереса. Основная задача учителя при организации этого этапа - обеспечить необходимую мотивацию личности для принятия формируемой деятельности и входящих в нее знаний. Именно с этой целью здесь вводятся проблемы, решение которых связано с формируемой деятельностью (Гальперин 1998, с. 118).

Об эмоционально-познавательном отношении речь идёт в том случае, когда позитивное отношение к обучению перерастает в интерес личностный, а эмоционально-познавательное отношение переходит в эмоционально-познавательную направленность личности.

Роль эмоционального момента в проявлении позитивного отношения к обучению весьма многогранна: он выступает и как психологическая предпосылка (это симпатия, любовь к педагогу, к сверстникам, к объекту деятельности, это радостные переживания, переживание успеха, перспективы

работы), и как собственно “интеллектуальная эмоция” (это радость познания, сплав эмоции с умственной деятельностью), и как средство для закрепления эпизодического интереса и перевода его в стойкий (это чувство удовлетворения от решения поставленной задачи) (Рубинштейн 1998, с. 184).

Интеллектуальный момент столь же многогранен на первом этапе он выступает как подготовка внутренней почвы, обеспечивая хотя бы минимум знаний для дальнейшей познавательной деятельности; на втором этапе интеллектуальный момент выступает как предпосылка позитивного отношения к обучению, ибо обеспечивает понимание смысла деятельности как основы сознательного отношения к ней и желание ею заниматься. На третьем этапе интеллектуальный момент проявляется с наибольшей силой, ибо анализ фактов, выявление противоречий, постановка вопроса, поиск его решения требуют активной интеллектуальной деятельности. “На последнем этапе интеллектуальный момент присутствует как условие, обеспечивающее успех познавательной деятельности, приводящей к возникновению всё новых вопросов, как процесс, обобщающий это переживание в эмоционально - познавательное отношение и неисчерпаемую эмоционально - познавательную направленность личности” (Гальперин 1998, с. 79).

Роль волевых процессов сводится к преодолению конфликтных состояний, возникающих вследствие сопоставления противоречивых фактов, к стремлению найти выход из этого противоречия, поставить цель, преодолеть трудности и т.п.

А.К. Маркова выделяет, что общая психолого-педагогическая стратегия формирования позитивного отношения к обучению у обучающихся: от поверхностного, ситуативного - к содержательному, глубинному познавательному интересу, а от него - к интеллектуальной потребности. Поэтому забота преподавателя об интересном проведении занятия, о борьбе со скукой на нем не абстрактно-гуманитарная выдумка, а необходимость, проявление психолого-педагогической зрелости, одно из исходных условий успешности обучения в целом (Маркова 1982, с.57).

В технологии формирования позитивного отношения к обучению учащихся на уроке, по мнению Г.А. Бордовского, В.А. Извозчикова, можно выделить ряд особенностей.

1. Необходимо постоянное  и выраженное проявление интереса  самого преподавателя к занятию, увлеченности им. Если от него  веет скукой, то почему должно  быть интересно учащимся?

2. Человеку интересно  всегда то, что имеет для него  значение. Поэтому нужно постоянное  раскрытие учащимся значения  изучаемого: в начале занятия, при  переходе к изучению очередного  основного вопроса плана темы, при изложении отдельных положений  и советов. Не ограничиваться словами - «это важно», «это очень важно». Понимание важности слушателями достигается разъяснениями, что это дает будущему специалисту, для чего потребуется в предстоящей жизни и практической работе, как повлияет на успех и оградит от промахов, ошибок и неприятностей. Хорошо бы почаще иллюстрировать разъяснения примерами из практики (положительными и отрицательными), ссылаться на опыт, рассуждать от противного («Предположим, решая задачу, вы пренебрегли этим, забыли, не учли. Давайте посмотрим, к чему это приведет...»).

3. При отборе и раскрытии  содержания темы учитывать, что  вызывает интерес учащихся:

- актуальность темы и  ее содержания, ее новизна;

- недопущение сведения  содержания к элементарным основам, из которых не найти ответа  на трудные вопросы учебной  деятельности; включение в содержание  таких вопросов, а не замалчивание  или уход от них;

- строгое подчинение отобранного  материала теме и целям занятия, его четкое структурирование, логика  изложения;

- глубина и интересность  раскрытия содержания, обоснованность  и доказательность, постоянная связь  с практикой;

-смелость и самостоятельность  суждений преподавателя, а не  трусливая уклончивость при вопросах учащихся (Бордовский 1993, с.14).

Следует активно пользоваться психологически обоснованными и проверенными педагогической практикой методическими приемами побуждения:

- приемами наглядности, т.е. показа;

-приемами конкретизации - перехода от абстрактных, теоретических рассуждений к конкретным событиям, почерпнутым из жизни, практики;

- приемами персонификации  - упоминания фамилий, конкретных регионов, организаций, обращение к личному опыту учащихся, персональные обращения к кому-нибудь в аудитории;

- приемами соучастия - приглашения обучающихся к совместному поиску ответов на вопросы («давайте подумаем...», «как вы считаете?»), предложение им мысленно превратиться в участника определенного события («представьте, что вы находитесь...», «поставьте себя на место автомеханика и подумайте…»), яркое раскрытие чьих-то или собственных впечатлений и переживаний и т.п.;

-приемами создания проблемной  ситуации;

-приемами включения учащихся  в решение практических задач;

-приемами активизации самостоятельности и творчества (Бордовский 1993, с. 15).

Большинству людей всегда интереснее самому разобраться, придумать, решить, сделать, а не по указке других. Нужно поощрять учащихся к самостоятельным и творческим проявлениям и ценить, высказывание ими собственного мнения, предлагая одновременно обосновать его, тактично подправлять ошибки и неточности, давая возможность на опыте в учебных условиях оценить правильность своей точки зрения.

Учитывая выше изложенное, что в учебных условиях наибольший эффект в формирования позитивного отношения к обучению достигается при проведении коллективного способа обучения.

Основным преимуществом коллективного способа обучения является возможность использования активных методов и приемов.

Таким образом, проблема формирования позитивного отношения к обучению в психолого-педагогической литературе является достаточно изученной: представлены факторы, признаки и др. Вместе с тем, теоретический анализ проблемы формирования позитивного отношения к обучению у учащихся показал, что наиболее успешная реализация намеченных социальных требований возможна лишь в процессе инновационного обучения, предполагающего свободный выбор форм, видов учебной деятельности, сотрудничество, внутреннее раскрепощение для творческой совместной деятельности. И, по нашему мнению, такой формой обучения при формировании интереса учащихся к предмету является коллективный способ обучения.

Вместе с тем, никакой материал не может быть усвоен хорошо, как отмечает Б.Г. Ананьев, если он не интересен, нет положительного настроя. Позитивное отношение к обучению мобилизует возможности, обеспечивает внимание, и лучшее понимание и запоминание. То, что делается с интересом, делается вдвойне успешно.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Коллективная  форма организации учебно-воспитательного  процесса в начальной школе

 

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке.

Урок–это сочетание двух или нескольких форм организации учебной работы. Поскольку на уроке могут быть использованы разные формы организации учебной работы учащихся, то можно рассматривать урок как некоторую совокупность организационных форм обучения.

Все формы организации учебного процесса мы делим на общие и конкретные, или специальные. Общие формы не зависят от конкретных дидактических задач и определяются только структурой общения между обучающими и обучаемыми. В современной дидактике под понятием «общие формы организации обучения» объединяются фронтальные (обще классные), групповые (бригадные) и индивидуальные формы учебной работы. Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают её результаты.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.