Изучение отношения к учению у младших школьников и рекомендации по использованию КСО для развития позитивного отношения к учению

Групповая форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

• класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
• каждая группа получает определенное задание и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.

Все эти формы организации учебных занятий являются старыми, традиционными, они используются в школах уже несколько столетий.

Кроме вышеперечисленных форм, В.К. Дьяченко относит к ним и коллективную форму организации учебного процесса (Дьяченко 1989,с.19). Коллективное обучение – это только такое обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена и каждый член коллектива активно участвует в обучении своих товарищей по совместной учебной работе. Коллективная форма организации учебной работы – это обучение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава. Ни одна из форм обучения (индивидуальная, парная или групповая) не является коллективной (Дьяченко 1999,с.83). Коллективные виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя (Золотова 1998, с.35).

Коллективная форма обучения позволяет ученикам общаться, обсуждать интересные проблемы, вырабатывать навыки делового сотрудничества. Здесь школьники реально действуют, а не пассивно присутствуют на уроке. В это время их легче научить сотрудничать: выполнять вместе задания, оценивать работу, быть внимательными к работам друг друга в группе, коллективе. Метод коллективных работ дает очень много и в обучении, и в воспитании детей. Самое важное - язык практический и словесный, становится языком общения учащихся не только с учителем, но и друг с другом (Золотова 1998, с.88).

Коллективные занятия нельзя проводить без подготовки учащихся, которые должны иметь не только навыки самостоятельной работы, но и работы в коллективе. Коллективная работа требует серьёзной подготовки и со стороны учителя. Учитель обязан четко сформулировать основные и дополнительные задания коллективам учащихся, на которые разобьется класс; тщательно продумать организацию работы (состав коллективов учащихся, расположение их в классе, роль консультантов, время выполнения заданий, способы оперативного контроля); учесть возникшие возможные неполадки; определить свою собственную роль – педагогическую деятельность на данном занятии (Селевко 1998, с.48).

Важным для хорошей продуктивности работы является комплектование ученических коллективов. При составлении коллективов необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребят, характер межличностных отношений (симпатии и антипатии), подготовленность учащихся к работе в коллективах, дидактические задачи (опрос или изучение нового материала). Количество учеников в коллективах не должно быть меньше 4 (не могут обеспечить достаточного общения) и не больше 6 (нельзя всех опросить). Коллективы могут быть однородными по учебным успехам или разнородными – с разным уровнем подготовки.

Однородные коллективы применяются чаще при дифференцированной работе, когда предоставляется возможность дать учащимся задания разного уровня сложности (сильным – повышенной сложности, слабым – более легкие задания), то есть с учетом возможностей учеников в коллективе. Так, продуктивность работы ученических коллективов с низким и средним уровнем сложности заданий – низкая. В таком коллективе работа чаще носит индивидуальный характер, учителю не удается в них организовать коллективную работу.

В практике чаще используются гетерогенные коллективы (смешанного состава), что предполагает более интенсивный обмен деятельностью между сильными, средними и слабыми учащимися, благодаря чему укрепляются и межличностные отношения. При этом работа в таком коллективе полезна всем ее участникам.

Комплектование ученических коллективов проводится или по решению актива класса, или по рекомендации учителя, или по желанию самих учащихся («С кем бы ты хотел заниматься в первую очередь?», «С кем ты не хотел бы заниматься?») (Леонтьев 2002, с.4-6). Учитель учитывает пожелания учащихся и находит наиболее работоспособный состав ученических коллективов.

На первом этапе желательно сохранять состав ученических коллективов – группы постоянного состояния (ГПС), что позволяет школьникам овладеть навыками работы и повышает объем и качество работы ученических коллективов.

По мере того как отрабатывается методика коллективной деятельности и у членов коллектива формируются умения самостоятельно работать и успешно усваивать программный материал, «сильные» ученики, входящие в состав гетерогенного ученического коллектива перестают играть доминирующую роль и их интерес к работе снижается. Поэтому на следующем этапе целесообразно перейти к формированию ученических коллективов на основе учета отношений учащихся к предмету. В этом случае в первый ученический коллектив можно объединить учащихся, которые стремятся глубоко изучить предмет. Во второй ученический коллектив войдут ребята, интересующиеся предметом. В остальные – объединятся учащиеся, не проявляющие интереса к предмету и не стремящиеся получить знания по нему в большем объеме; чем это предусмотрено программой. Важнейшим моментом при формировании таких ученических коллективов является соблюдение принципа добровольности и предоставления учащимся возможность переходить из одного коллектива в другой. Для всех ученических коллективов является обязательным условие усвоения программного материала, а в каком объеме каждый коллектив решает самостоятельно.

Основные условия коллективной работы – сотрудничество нескольких учеников при выполнении общего задания и четкое разделение труда, при котором каждый ученик выполняет свою часть задания, а в целом получают коллективный результат (Дьяченко 1984, с.116).

Коллективные занятия организует учитель и руководит ими от начала и до конца. По необходимости оперативно вносит поправки в состав коллективов.

Переход к обучению в парах сменного состава или динамических парах возможен лишь в том случае, если учащиеся научились работать в постоянных парах и группах (Цукерман 1993, с.94). Поэтому в качестве подготовительной работы на уроках в начальных классах чаще всего имеет место сочетание обще классной и индивидуальной формы работы. Но на практике можно наблюдать, что не все активно участвуют в обще классной (фронтальной) работе, так же  как и не все могут индивидуально справиться с тем заданием, которое учитель предлагает для самостоятельной работы, так как всем дается одинаковое задание. Таким образом, учитель не может учесть уровень подготовленности и индивидуальные особенности каждого ученика. Такая работа может быть осуществлена с помощью дифференцированных заданий. Применяя на уроке дифференцированные задания, учитель тем самым выводит класс на коллективную форму обучения.

Освоение коллективной формы работы учащимися проходит с 1-го класса. Сначала дети работают парами (например, проверяя друг у друга домашние задания по предметам). Со 2-го класса они начинают проверять и запись заданий в дневники.

При работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища (ведь ребенок выступает здесь как учитель), постоянно готовиться к ответу, ибо тебя обязательно тоже спросят (а детям это очень важно). Поэтому правила заучиваются всегда. Кроме того, ученик получает возможность ещё раз проверить и закрепить свои знания, пока слушает соседа. Учится говорить, отвечать, доказывать товарищу какое-то положение. Ребенок может делать на этом уроке или в этот момент урока то, что в другое время не разрешается – свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. Ему очень нравится такая работа. Он говорит, но разговор-то деловой. Дети ограничены временем, поэтому стараются не отвлекаться, чтобы не отстать от других групп. Интересно, что, опрашивая друг друга, дети-«учителя» оказываются нередко более требовательны друг к другу, нежели учителя (Цукерман 1993, с.96).

Но эта работа учит их и сочувствовать тем, кто с трудом справляется с заданием или не справляется совсем. Они стараются объяснить непонятное товарищу, заставляют повторить еще и еще раз правило. Работая вместе, помогая друг другу, дети добиваются большего, чем работая порознь. Коллективная работа не только повышает общую производительность,  дает увеличение общего результата, но повышает также и индивидуальные результаты работы.

Метод КСО дает положительные результаты сразу. Ученик выступает в роли учителя. Благодаря тому, что каждый обучает каждого, возможно достижение таких показателей, как осознанность и понимание учебного материала, учебные действия приобретают легкость, быстроту, автоматизм. В этой связи вскрываются такие резервы, которые в традиционной форме не проявляются. Ученик для проведения опроса членов своей группы (в отличие от собственного усвоения, когда он довольствуется малым) ищет в материале       дополнительные связи, приводит основания, наиболее убедительные для одноклассника.

М.Д. Виноградова и И.Б. Первин указывают на то, что "не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, по существу является коллективной". Один только "факт присутствия" в коллективе не есть еще коллективная деятельность. Возможна деятельность, которая хотя и происходит в условиях коллектива, но по своему характеру сугубо индивидуалистична.

В качестве основных признаков коллективной работы В.К. Дьяченко выделяет следующие:

1. Наличие у всех ее участников единой цели;
2. Разделение труда, функций и обязанностей, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению;
3. Налаженное сотрудничество и товарищеская взаимопомощь;
4. Осознанный общественно полезный характер всех и каждого ученика в отдельности задается деятельностью;
5. Культивируется забота всех о каждом и каждого обо всех;
6. Достигается равенство объективных условий для каждого (Дьяченко 1998, с.87).

До настоящего времени проблема коллективного обучения остается актуальной: существует множество «за» и «против». Однако следует признать, что обучение в группах постоянного состава и обучение в группах сменного состава, взаимосвязано друг с другом, так как в обеих формах происходит общее развитие личности ребенка, учащиеся сотрудничают друг с другом, самостоятельно ставят задачи, планируют действия, отыскивают новые, объективные способы в различных вариантах. Для организации работы в паре сменного состава необходимо иметь навыки организации работы в паре постоянного состава.

Существенным фактором развития в учебной деятельности младших школьников является взаимодействия самих детей. Однако учебное сотрудничество  в современной школе часто отодвигается на второй план. В результате реализуется лишь часть возможностей развития ребенка.

Поэтому рекомендуется использовать коллективную форму организации учебно-воспитательного процесса, так как она строится на сотрудничестве и взаимопомощи, обеспечивает участие в учебном процессе учащихся, хорошо раскрывает их индивидуальные особенности,  обеспечивает развитие индивидуальных свойств личности.

Таким образом,  коллективные способы организации учебных занятий требуют перестройки работы учителя и учащихся: нужно научиться работать в парах, т.е. по очереди со всеми; вести учёт, планировать свою работу и работу класса; управлять деятельностью школьников; формировать педагогическое мастерство учащихся. Работа в парах содействует обмену опытом и знаниями, повышая при этом познавательную активность учеников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Технология  коллективного взаимообучения

 

     Рассмотрим  более подробно технологию коллективного взаимообучения.

Идея обучения учеников самими учениками берёт своё начало в древности, а в новое время наиболее ярко воплощена в так называемой «белл-ланкастерской» системе взаимного обучения. Суть её в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется малое распространение Белл-ланкастерской системы. Коллективные способы обучения (КСО) в рамках СНГ появились в 1918г. Педагог А.Г. Ривин (1877-1944) провёл на хуторе Корнин под Киевом необычайный педагогический эксперимент. В течение года он один вёл занятия с 40 детьми в возрасте от 10 до 16 лет. Работая индивидуально и в парах, ученики делали всё: решали задачи, конспектировали и реферировали учебники, разучивали стихотворения, выступали с докладами, отчитывались в знаниях перед учителем и друг перед другом. Традиционного расписания занятий в этой школе не было.

Каждый ученик за это время освоил учебный курс 3 - 4-летнего обучения. Впечатляющем было развитие учеников. Неразвитые сельские подростки спустя год научились логично мыслить, доказывать, рассуждать, дискутировать, анализировать сложные тексты по гуманитарным наукам и даже проявляли нередко неплохие педагогические способности.

В Корнине были сделаны три педагогических открытия:

· впервые в отечественной и мировой педагогике в течение года шла интенсивная учебная деятельность в сменных парах и микрогруппах;