История возникновения и развития метода проектов

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ  ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

 

Некоторые исследователи  полагают, что отличительной чертой настоящего является его «все пронизывающая проектность». Проектируют все и всё. Проектирование становиться стилем жизни. Следствием отражения проектной культуры в образовании явился активно используемый в США метод проектов, реализованная в Великобритании государственная программа «Дизайн» в системе общего образования и другие многочисленные примеры, использования метода проектов в учебной практике.

Метод проектов возник во второй половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США, затем был перенесен в общеобразовательную школу. Джон Дьюи (1859–1952), американский философ-идеалист, один из ведущих представителей прагматизма, ставил целью сделать жизнь ребенка содержательной, насыщенной творческим трудом и существенными достижениями, предлагая для этого «строить обучение через его целесообразную деятельность, ориентируясь на его личный интерес и практическую необходимость полученных знаний в дальнейшей жизни» [9, c. 58]. Опыт и знания ребенок должен приобретать в ходе исследования проблемной, обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и в целом – восхождения от частного к общему. Дж. Дьюи, предлагая свой подход, искал способы приобретения знаний, сообразные природе детского познания, пытаясь перестроить современное ему школьное обучение в школьную систему, обучающую «путем делания» [9, c. 58].

Время выделило достоинства  и недостатки теории Джона Дьюи. Несомненная ценность метода состоит в проблемном изложении материала, активной, самостоятельной позиции ребенка, связи обучения с жизнью, игрой, трудом. «Ценность его метода обучения в современном прочтении нам видится в возможности освоения учеником способа самостоятельного познания» [39, c. 9]. Слабая сторона его взглядов заключается в преувеличении роли индуктивного метода познания. Известно, что на основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности.

Подробнее метод проектов разработан в трудах последователя  и ученика Джона Дьюи профессора педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильяма Херда Килпатрика, который писал, что при использовании метода проектов нет места заранее составленной методистами учебной программе, «только учитель в процессе работы вместе с учеником должен создавать программу учебных действий» [44, c. 24]. У. Х. Килпатрик отрицал и классноурочную схему. Процесс обучения он предлагал строить на основе расширения и обогащения индивидуального опыта учащегося, темы при этом следовало брать из окружающей действительности. Главная идея метода проектов у Килпатрика состоит в следующем: с большим увлечением выполняется ребенком та деятельность, которая выбрана им самим свободно и строится не в русле учебного предмета. Лозунг этой деятельности «Все из жизни – все для жизни» [9, c. 24]. Проектом (по У. Х. Килпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом. [9, c. 25].

По мнению Килпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школьном театре, обсуждение рассказа, картины, освоение какой-либо деятельности, например, приготовление какао для школьной столовой, т.е. все то, что построено на сиюминутном интересе учащихся [26, c. 79]. Но сегодня уже понятно, что без школьной программы, без структурирования изучаемого материала с учетом возрастных особенностей школьников сделать процесс обучения эффективным невозможно.

Ярким примером обучения методу проектов является продолжительный эксперимент в одной из сельских школ штата Миссури в 1910-е годы, проводимый профессором Коллингсом [9, с. 63]. Он выделял четыре группы проектов.

• «Проекты игр» – детские  занятия, непосредственной целью которых является участие в групповой деятельности: различные игры, народные танцы, драматические постановки и т. д.

• «Экскурсионные проекты» – предполагают целесообразное изучение проблемы, связанной с окружающей природой и общественной жизнью.

• «Повествовательные проекты» – они разрабатывались детьми, у которых была цель – «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме»: устной, письменной, вокальной и т. д.

• «Конструктивные проекты» – нацелены на создание конкретного полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, приготовление сцены для школьного театра и др. [9, с. 63].

В экспериментальной  школе, работавшей под руководством Коллингса исключительно по методу проектов, за первый год обучения было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми 58 экскурсионных проектов, 54 проекта игр, 92 конструктивных проекта, 396 повествовательных проектов.

Удивительно, что руководителем всех 600 проектов была единственная учительница этой школы. Наиболее интересными и разносторонними оказались экскурсионные проекты, что можно видеть на следующем примере:

Проект «Посещение дома мистера Смитса для выяснения причины тифозных заболеваний». Продуктом по этому проекту стал содержательный «Доклад о причинах тифозных заболеваний», направленный детьми хозяину дома. Как отмечается, мистер Смитс принял доклад доброжелательно и выполнил почти все рекомендации детей. Вот выдержки из этого «Доклада» «…мы полагаем, что муха явилась главной причиной тифозных заболеваний,

и рекомендуем вам  нижеследующие средства:

1. Вставление сеток  в окна и дверные проемы (следует  подробное вычисление необходимого количества сетки и расчет стоимости).

2. Очистка двора от  всякого сбора и отбросов.

3. Перемещение свиного  хлева на более отдаленное  расстояние от дома.

4. Хранение всех отбросов  в ведрах с крышками.

5. Употребление мухоловок  и других способов борьбы с  мухой в течение холодных и теплых времен года.

Мы высылаем вам одну из наших больших мухоловок и помойное ведро с крышкой…

Мы выписали для вас  из Миссурийского университета брошюру  под заголовком «Муха». [12, с. 43].

В работе этой экспериментальной  школы все интересы учащихся находили отражение в разнообразных проектах. Однако, как видно из приведенного примера, выполнение таких проектов не всегда было связано с приобретением учащимися новых знаний и умений, т. е. с обучением. Сегодня мы бы назвали такую работу внеклассной и отнесли ее к разряду дополнительного образования.

Российскими педагогами основы проектного обучения разрабатывались практически параллельно с американскими [9, с. 71]. Небольшая группа педагогов-исследователей под руководством Шацкого С. Т. работала по проблеме внедрения «Метода проектов» в практику обучения уже начиная с 1905 г. Личный интерес обучающегося являлся необходимым условием успешной работы. Проблему следовало взять из реальной жизни, и она должна быть знакомой и значимой для ребенка. Для ее решения требовались как ранее полученные знания, так и те, которые предстояло еще приобрести. Учитель-консультант руководил проектной работой, направляя поиск учеников, подсказывая источники информации. Позднее, в 20-ых годах XX века метод проектов и его вариант «Дальтон-план» широко внедрялся в советской общеобразовательной школе в качестве основного направления обучения учащихся. Российские педагоги считали, что это помогает развивать творческую инициативу детей. Некоторые активные сторонники метода проекта (Шульгин В. Н., Купенина М. В., Игнатьев Б. В. и др.) провозгласили его единственно верным методом обучения в школе. Они считали, что школа учебы, таким образом, превращается в школу жизни. Ученикам рекомендовалось выполнение следующих проектов: «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан», «Научимся разводить кур» и т. д.

Сходство и отличие  метода проектов в России и за рубежом можно проследить на примере приведенных ниже высказываний, взяв выдержку из книги профессора Кагарова Е. Г. «Метод проектов в трудовой школе» 1926 г. [15, с. 25] и замечания Килпатрика У. Х. [9, с. 73].

«Возьмем для примера  опыт построения комплекса «Пути сообщения». Обычно в этом случае рекомендуются практические работы, не имеющие практической целевой установки… применяя же проектный метод, мы должны будем весь учебный материал и все формы его проработки подчинить основной проблеме - проекту улучшения дорог в нашем районе. К осуществлению этого проекта привлекаются родители. В классе вырабатывается план работ, составляется смета на улучшение окрестных дорог, в мастерских изготавливаются необходимые инструменты, близ школы закладываются цементные стоки для воды и т. д. И уже в рамках осуществления этого проекта дети знакомятся с различными фактами из области географии, экономики, транспортного дела, физики (паровая машина, электричество, законы плавания тел и др.), социологии (рабочие, их объединения, борьба с капиталом), истории культуры (эволюция путей сообщения), литературы («Шоссе и проселок», «Железная дорога» Некрасова Н. А., «Стрелочник» Серафимовича А. С. и т. д.). Разница в том, что основную тему намечают и разрабатывают ученики, а не педагог.

Проектный метод может воспитать деятельных, энергичных, предприимчивых граждан, умеющих жертвовать личными интересами во имя общественного блага, а, следовательно, и необходимых при построении новых начал коммунистического общества». Кагаров Е. Г.

«Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта в самом педагогическом смысле этого слова». Килпатрик У. Х.

В результате универсализации  метода проектов уровень общеобразовательной подготовки учащихся резко снизился, что было осуждено в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931), а предметная система преподавания и классно-урочная система обучения были провозглашены как единственно верные [9, с. 123]. И советская общеобразовательная школа была полностью переведена на традиционное обучение.

Современные исследователи  истории педагогики отмечают, что использование метода проектов в современной школе в 1920-е гг. действительно привело к недопустимому падению качества обучения. Среди причин этого явления выделяют:

- отсутствие подготовленных педагогических кадров, способных работать с проектами;

- слабую разработанность методики проектной работы;

- гипертрофию «метода проектов» в ущерб другим методам обучения;

- сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной идеей «комплексных программ» [9, с. 124].

В современном отечественном  образовании сложились условия востребованности этого метода. Учитывая ошибки прошлых лет, очевидно, следует глубже изучить все стороны этого непростого и универсального дидактического средства для правильного и эффективного его использования.

В зарубежной педагогике метод проектов, получил дальнейшее развитие, в него были включены все  прогрессивные элементы обучения, успешно  проверенные на практике. Возникнув  из идеи свободного воспитания, в настоящее время метод проектов встроен в структуру системы образования. Но сущность идеи остается прежней - стимулировать интерес детей к обучению путем организации их самостоятельной деятельности, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведет к появлению новых знаний и умений.

В зарубежной школе метод  проектов развивается активно, и достаточно успешно и по сей день [38, c. 32]. Coalition of Essetial Schools, или сокращенно CES – сеть школ, принадлежащих к альтернативному направлению системы образования США. Продуктивное образование (в лице продуктивных школ CES) ставит конкретную задачу: создать условия психолого-педагогической поддержки инициативы учащихся.

Система принципов организации  школ CES:

• В основе учебы школьника лежит практическая деятельность:

Учебная деятельность ориентирована на реальную практику, привязана к решению практических задач;

учебные курсы – это скорее не обучение, а обучающая работа;

форма учебы – проекты – структурообразующий элемент учебной деятельности;

выполнение настоящей, а не моделирующей работы, часть которой – совместное исследование;

• Неотъемлемая часть учебы - рефлексия учащихся, обсуждение его социального, практического и учебного опыта в группе и индивидуально с преподавателем;

• В учебе реально задействованы  интересы школьника, он имеет возможность выбирать классы, курсы, тему проекта, определяя содержание, формы, уровень собственной учебной деятельности: отсюда, как следствие, высокий уровень мотивации;

• Учитель – не преподаватель-предметник, а консультант-наставник учащихся. Его функция – тренировать, практически готовить к решению прикладных задач, натаскивать в приемах и средствах деятельности;

• Оценка в традиционном школьном понимании перестает играть контролирующую роль, перестает быть разовым субъективным актом учителя, а становится сложным публичным процессом, сопровождающим выполнение проектов [10, с. 33].

Приведенные принципы созвучны некоторым идеям профилизации старшей ступени школы. «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» утверждена приказом Минобразования России от 18.07.2002 № 2783 [31, c. 93] и предполагает наличие базовых, профильных и элективных курсов, входящих в состав профиля. Предполагается, что цель элективных курсов интегративного характера, имеющих практическую направленность, – вовлечь учащегося в процесс решения личностных проблем, используя при этом активные формы обучения.

Метод проектов широко используется в правовом и гражданском образовании. Ярким примером развития проектных технологий является проект «Гражданин», созданный в Центре Гражданского Образования (США, Калифорния, Калабасас) при содействии Национального собрания Законодателей штатов, впервые запущенный в Калифорнии в 1992 [27, c. 13] году и в настоящее время используемый во всех штатах США и более чем в 30 странах мира, включая, в том числе, и Россию.

В России проект «Гражданин»  был поддержан Министерством  Образования в РФ и в 2001 году трансформирован  во Всероссийскую программу «Я - Гражданин России».

Проект «Гражданин» - образовательная программа, направленная на обучения учащихся разрешению общественных проблем, в их активное вовлечение в социальную политику, передачу знаний, умений, ценностей демократического гражданства и стремление к участию в самоуправлении. Проект имеет своей целью научить учащихся успешно взаимодействовать, как с правительственными, так и с неправительственными организациями при решении социально значимых проблем местного сообщества, которые требуют приложения интеллектуальных и моральных усилий, что создает условия для утверждения активной гражданской позиции. Проект мотивирует и вдохновляет учащихся на упражнение своих прав и обязанностей в процессе исследования проблем общественной политики. Проект организован таким образом, что позволяет учащимся влиять, создавать и контролировать общественную политику, развивая умения и навыки необходимые для активных и ответственных граждан. В процессе реализации проекта учащиеся знакомятся и участвуют в государственной политике, утверждая принципы правового государства и гражданского общества в практической деятельности, при этом осваивают важнейшие жизненные навыки критического мышления, дискуссии, сотрудничества, переговоров, принятия решений, а также гражданскому действию во имя общего блага [29, c. 3].