Использование проблемных ситуаций на уроках математики в развитии творческого мышления младших школьников

 

 Типология задач наиболее  полно разработана в курсе  математики. Используя проблемы  развития математических способностей  учащихся, психолог В.А. Крутецкий приводит типы задач для развития активного самостоятельного, творческого мышления. Знание учителем этой типологии - важное условие создания проблемных ситуаций при изучении нового материала, повторении пройденного и при формировании умений и навыков. Вот некоторые из них:

 

- задачи с не сформулированным  вопросом;

 

- задачи с недостающими  данными;

 

- задачи с излишними  данными;

 

- задачи с несколькими  решениями;

 

- задачи с меняющимся  содержанием;

 

- задачи на соображение,  логическое мышление

 

 Таким образом, постановка  вопроса об использовании проблемных  ситуаций не является новой  для учителя, а требуют лишь  правильного использования всех  тех ресурсов, которые скрыты  в начальном курсе математики.

 

 Но не всякий материал  может служить основой для  создания проблемной ситуации. К  непроблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и качественные данные; факты, которые нельзя «открыть». Не проблемны все задачи, решаемые по образцу, по алгоритму, по известному способу.

 

 Проблемное обучение возможно применять для усвоения обобщенных знаний - понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей.

 

 В силу того, что  проблемный путь получения знаний  всегда требует больших затрат  времени, чем сообщение готовой  информации, нельзя говорить вообще  о переходе на проблемное обучение.

 

 В обучении всегда  будут нужны и тренировочные  задачи, и задания, требующие воспроизведения  знаний, способствующие запоминанию  необходимого и т.п. Лишь сравнительно  небольшая часть новых знаний  должна приобретаться способом  самостоятельных открытий, поэтому  мы говорим здесь только об  использовании элементов проблемного  обучения. Оптимальной структурой  учебного материала будет являться  сочетание традиционного изложения  с включением проблемных ситуаций.

 

 При рассмотрении сущности и особенностей проблемного обучения видим, что организация такой технологии действительно способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения), самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения), развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения). Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма, бездумности. Проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление, способствует сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях; оно ориентирует на комплексное использование знаний.

 

 Важно и то, что проблемное  обучение, приучающее учащихся сталкиваться  с противоречиями, разбираться в  них, искать решение, является  одним из средств формирования  диалектического мышления.

 

 К слабым сторонам проблемного обучения следует отнести значительно большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность их при решении задач формирования практических умений и навыков, особенно трудового характера, где показ и подражание имеют большое значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен принцип апперцепции (опоры на прежний опыт); при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителем, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.

 

 Итак, постановка вопроса  о реализации и анализе использования  проблемных ситуаций не является  новой в методике преподавания  математики, а требует лишь правильного использования всех тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 В завершении моей  курсовой работы подведу итог.

 

  Все поставленные  задачи исследования выполнены:  проанализировала психолого-педагогическую  литературу по проблеме исследования;раскрыла сущность проблемного обучения и его роль в развитии творческого мышления младших школьников;проанализировала реализацию проблемного обучения на уроках математики в начальных школе.

 

  Я сделала вывод:

 

 Творческое мышление-мышление,связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.показателем, характеризующим творческое мышление являются: беглость, гибкость, оригинальность мысли.

 

  Условиями формирования  творческого мышления, являются  три стратегии:

 

1) индивидуализация образования;

 

2) исследовательское обучение;

 

3) проблематизация.

 

  Проблемное обучение  – это организация учебных  занятий, которая

 

 предполагает создание  под руководством учителя проблемной  ситуации и активной самостоятельной  деятельности учащихся по их  разрешению, в результате чего  и происходит творческое овладение  разрешению, в результате чего  и происходит творческое овладение  профессиональными знаниями, умениями  и навыками, развитие мыслительных  способностей. В зависимости от  характера взаимодействия учителя  и учащихся выделяю четыре  уровня проблемного обучения, которые  характеризуют уровень интеллектуального  развития учащихся и могут  применяться учителем как видимые  показатели продвижения ученика  в учебном развитии.

 

  Технология проблемного  обучения теоретически обоснована  такими видимыми учеными, как  Оконь В., Лернер И.Я., Махмутов М.И., Кудрявцев Т.В. и другие. Постановка о реализации и анализе использования проблемных ситуаций не является новой в методике преподавания математики, а требует лишь правильного использования всех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.

  Для обеспечения развития  творческого мышления учащихся  в проблемном

 обучении необходима оптимальная последовательность ситуаций, их определенная система. Поэтому при организации проблемного обучения сформулированы задачи на четырех уровнях проблемности, при такой организации проблемного урока нет изначального деления учащихся на «сильных», «средних» и «слабых»- задание всем одинаковое.

  Таким образом, единственным  плодотворным путем развития  творческого мышления в детстве  становится максимально полное  раскрытие потенциальных возможностей, природных задатков, и учитель  должен создать такую полноценно  развивающуюся деятельность для  учащихся, чтобы потенциал не  останется не востребованным.

  Итак, для того чтобы  сказать, что выдвинутая мной гипотиза подтвердилась, мне нужно продолжить мою исследовательскую работу, разработать систему карточек с разной степенью проблемности для повышения уровня творческого мышления.

 

БИБЛИОГРАФИЯ

 

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2: Пер. с англ./Под ред. Туревича К.М., Лубовского В.И. - М.: Педагогика, 1982. - 365 с.

 

2. Артемов А.К. Приемы  организации развивающего обучения//Начальная  школа. - 1995. - №3. - с.35-39.

 

3. Блохин И.А., Ляхин В.В., Стрекозин В.П. О проблемном обучении в начальных классах//Начальная школа. - 1973. - №6. - с.53-64.

 

4. Брайтовская С.И. Простейшие исследовательские задания// Начальная школа. - 1996. - №9. - с.72.

 

5. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Институт практической психологии, Воронеж НПО и МОДЭ1996. - 392 с.

 

6. Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Знание, 1973. - 117 с.

 

7. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. - 96 с.

 

8. Весник Хкакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. Выпуск 2. Серии 2. Психология. Педагогика. - Абакан: ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 1997. - 124 с.

 

9. Винокурова Н. Сборник тестов и упражнений для развития ваших способностей: Учебное пособие. - М.: ИМПЭТО, 1995. - 96 с.

 

10. Вопросы психологии  способностей: Сборник статей/Под ред. Крутецкого В.А. - М.: Педагогика, 1973. - 216 с.

 

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4. Детская психология/Под ред. Эльконина Д.Б. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

 

12. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. 3 изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

 

13. Гальперин П.Я. Котик  Н.Р. К психологии творческого  мышления//Вопросы психологии. - 1982. - №5.

 

14. Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей//Вопросы психологии. - 1991. - №4.

 

15. Давыдов В.В. Проблемы  развивающего обучения: Опыт теоретического  и экспериментально-психологического  исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

 

16. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1956. - 376 с.

 

17. Дружинин В.Н. Психология  общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.

 

18. Дружинин В.Н. Психодиагностика  общих способностей. - М.: Академия, 1996. - 224 с.

 

19. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Николаевой Н.М., под ред. Виноградова Н.Д. - М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

 

20. Ересь Е.П. Способности  и их развитие. - М.: Знание, 1957.

 

21. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет: Учебно-методическое пособие для учителей. - М.: Новая школа, 1996. - 288 с.

 

22. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет: Учебно-методическое пособие для учителей. - М.: Новая школа, 1996. - 252 с.

 

23. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет: Учебно-методическое пособие для учителей. - М.: Новая школа, 1996. - 108 с.

 

24. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

 

25. История педагогики. Часть  2. С XVII в. до средины XX в.: Учебное пособие для пед. университетов/Под ред. Акад. РАО Пискунова А.И. - М.: ТЦ Сфера, 1998, 304 с.

 

26. Каменский Я.А. Избранные  педагогические сочинения/Под ред.  Красновского А.А. - М.: Просвещение, 1955. - 652 с.

 

27. Как определить и  развить способности ребенка. - СПб.: Пекспекс, 1996. - 432 с.

 

28. Козырев А.Ю. Лекции  по педагогике и психологии  творчества. - Пенза: НМЦ ПГОО, 1994. - 344 с.

 

 

Курсовая работа: Творческие способности у детей младшего школьного возраста

Курсовая работа: Творческие способности у детей младшего школьного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение

 

ГЛАВА I. Теоретические аспекты изучения творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

 

1.1. Способности. Творческие  способности младших школьников

 

1.2 Организация личностно-деятельностного  взаимодействия учащихся и педагога  в процессе выполнения творческих  заданий

 

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование

 

2.1 Диагностический инструментарий (тест Торренса)

 

2.2 Система творческих  заданий как средство развития  творческих способностей младших  школьников

Заключение 

Список литературы

Приложения

 

Введение

 

В связи с проблемой  внедрения новой образовательной  парадигмы в XXI веке возрастают требования к развитию творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь. В обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден реагировать на них адекватно и, следовательно, должен активизировать свой творческий потенциал. В соответствии с этим необходимы выбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т.к. прежние не отвечают образовательной парадигме нового тысячелетия.

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и  оригинальных продуктов, имеющих общественное значение. Сущность творчества – предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности.

Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело – задача, то более, то менее трудная. При решении задач происходит акт творчества, находится новый  путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости  — все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями. Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит  через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса в процессе школьного обучения. Однако, эффект учебной деятельности снижается, прежде всего, по причине несовершенства методов или способов учения. И  происходит это потому, что необходимые  способы разрабатываются и укрепляются  недостаточно. Не вырабатывается их мобильность, перенос в различные ситуации учебных действий, наиболее сложные задания не обеспечиваются отработкой более сложных способов, что часто приводит к безуспешной деятельности. В силу этого ученики не испытывают удовлетворения деятельностью, на пути к которой появляются препятствия, преодолеваемые далеко не каждым учеником. Вслед за этим интерес снижается, пропадает желание учиться.

Традиционное обучение содержит, в основном, элементы объяснительно-иллюстративного  типа, когда учитель сам ставит проблемы и сам указывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим становится критериальный  компонент, т.е. сумма знаний на конец  обучения, в то время как учебное  исследование, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических  поисков. Указанный подход организует процессы образования на основе преобладания репродуктивной деятельности, детально описанными результатами.