Интеллектуальные карты в процессе обучения говорению, их достоинства и недостатки

Следует также сказать и об интеллектуальной операции принятия смыслового решения, для реализации которой, подобно абстрагированию, необходим тщательный анализ воспринимаемого предмета, в результате чего человек приходит к определенного рода выводам. В младшем школьном возрасте это – самая сложная мыслительная операция, требующая глубокого проникновения в суть изучаемого явления (понятия).

Мышлению младшего школьника свойственны такие формы как понятия, суждения, умозаключения, (И.Ю.Кулагина, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие),  которые отражают все особенности мыслительных операций. Само наличие данных форм мышления также указывает на присутствие теоретического мышления.[23]

В интересующем нас возрасте возникают условия для появления такой формы мышления как научные понятия.

Анализ мыслительных операций младшего школьника выявил, что ребенок этого возраста испытывает определенные сложности в установлении соподчиненности и научных, и житейских понятий, поэтому ему важно объяснить, что «...видовое обязательно обладает признаками родового, а родовое выступает как следующая ступень обобщения». По замечанию М.З.Биболетовой, «...при введении новых понятий или объектов обучения на уроке иностранного языка они, с одной стороны, должны быть представлены в образе достаточно абстрактном, чтобы выступить в обобщающей функции, с другой, достаточно конкретном, чтобы соответствовать достигнутому уровню интеллектуального развития».[18]

Теоретическое мышление только начинает складываться и, по большому счету, относится к сфере потенциальных способностей психики ребенка и оказывается наиболее чувствительно к внешним воздействиям (например, к обучению).

В младшем школьном возрасте ребенок может делать умозаключения на основе индукции и дедукции. Умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении, Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы. Умозаключения совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов и правил: эти общие принципы еще не осознаются.

Появление новых форм мышления свидетельствует о его переходе с одного уровня на другой и косвенным образом затрагивает вопрос о новообразованиях этого возраста, которыми являются рефлексия и внутренний план действий. Это тот внутренний резерв, которому в течение многих лет не придавалось особого значения, и опору на который необходимо осуществить при обучении младшего школьника ИЯ.

Следствием сформированности внутреннего плана действий становится возможность планирования, что является еще одним позитивным фактором, позволяющим говорить о возможности решения младшими школьниками интеллектуально-познавательных заданий.

Итак, можно сделать вывод о следующих тенденциях, характеризующих младший школьный возраст. Следует признать, что мышление ребенка данного возраста может быть охарактеризовано как эмпирическое. «Основными чертами эмпирического мышления являются его направленность на чувственно-воспринимаемые свойства и связи познаваемых объектов, формальный характер обобщения этих объектов, рассудочность как оперирование готовыми определениями, общими представлениями». Ребенок стремится к опоре на чувственные представления, к ссылкам на авторитет учителя или учебника при выборе средств аргументации, он неспособен видеть противоречивость своих суждений, даже при указании на них.

«В младшем школьном возрасте ученик может решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения». «Он может усваивать абстрактный теоретический материал, вскрывать причины и сущность предметов и явлений, выполнять самостоятельные задания».

Таким образом, представляется возможным внедрить в процесс обучения младшего школьника ИЯ систему интеллектуально-познавательных заданий.

Внедрение системы интеллектуально-познавательных заданий позволит  восполнить недостающий анализ, создать условия для сопоставления, классификации, обобщения, абстрагирования, группировки, составления, выбора, принятия смыслового решения, а также будет способствовать интенсификации процесса обучения иностранному языку. Осуществив опору на интеллектуальные операции,  мы сможем более эффективно формировать когнитивно-коммуникативные умения. Без них немыслима коммуникация, как на родном, так и на иностранном языке.

§ 2.2 Проблема использования опор при формировании речевых навыков

    Роль опор при  формировании речевых умений  очень велика. Под опорами, в широком  смысле слова, многие методисты ( Лазаркевич Л.И., Царькова В.Б. и др. ) понимают определенный материал, особого рода внешние стимулы. которые проектируют содержание высказываний учащихся и которые служат им опорами в решении речевых задач.[26]

Опора  должна служить стимулом к говорению, подсказывать содержание, тему, будить мысли и чувства. Важно найти место для ее использования в процессе усвоения речевого материала. Что же касается самой последней стадии усвоения материала, то лучше воздержаться от обращения к опоре, так как истинное речевое умение обладает качеством самостоятельности, которое и следует развивать. Опоры хороши тем, что способствуют активному вызову в говорении.[27]

Ученик, овладевающий говорением, также еще не в полной мере самостоятелен и поэтому нуждается в опорах. Правильно подобранная опора помогает учащимся со слабой подготовкой быстрее и правильнее осознать назначение лексико-грамматических структур при освоении лексики, при обучении иноязычному общению в целом и в том, как, где и зачем их использовать.[26]

Однако неправильно думать, что чем больше на уроке использовано иллюстративной наглядности, тем лучше.  Нужно  помнить, что использование опор эффективно лишь на начальном  этапе обучения.  Постоянные  опоры создают иллюзию благополучия и могут оказывать тормозящее влияние на процесс обучения.  Опоры - явление временное, это своего рода « костыли » для человека, выздоравливающего после перелома ног ». « Учитель, - пишет Пассов Е.И., .- тем скорее сможет « поставить ученика на ноги », чем лучше будет разбираться в опорах, понимать методическую значимость каждой из опор ». Постоянные   опоры создают иллюзию благополучия  и может, оказывает тормозящее влияние но процесс обучения. Нужно уметь в каждом конкретном случае вовремя почувствовать, когда следует убрать опоры. [10]

Анализ литературы показывает, что критерий классификации опор у различных методистов разные. Одной из первых за последние два десятилетия вопрос об использовании опор рассмотрела в своей диссертации Лазаркевич Л.И..  Автор различает три вида опор: вербальные, визуальные и знаковые, и подробно останавливается на методической классификации вербальных опор. Указанные опоры исследуются автором на уровне языковых единиц: предложения, словосочетания, слова, и, соответственно, на уровне речевых единиц - фразы и их компоненты. [ 6]

Согласно количественному признаку Лазаркевич Л.И. подразделяет опоры на три класса: цельные, частичные, единичные. Под цельной опорой понимается фраза, выраженная законченным предложением; под частичной - часть фразы, выраженная словосочетанием: под единичной - компонент фразы, выраженный словом.

При этом автор предлагает использовать опоры дифференцированно: для слабых учащихся - цельные опоры, которые стимулируют оптимальные законченные варианты, высказывания но ситуации; для средних - частичные, для сильных - единичные. Все опоры, по мнению автора, целесообразно использовать одновременно на одном уроке, так как они стимулируют речевую активность всех категорий учащихся и обеспечивает оптимальные варианты высказываний.[28] Разработанные опоры автор предлагает использовать на старшем этапе обучения.

Свой критерий классификации опор предлагает Царькова В.Б.: она делит опоры на содержательные и смысловые. В качестве опор первой группы  называются следующие: 1) словесные: микротекст; текст; план - ЛСС ( логико-смысловая схема ); полный план 2) изобразительные: неозвученный диафильм, серия рисунков, фотографии, серия сюжетных картинок.

Е. И. Пассов считает, что цель применения изобразительных смысловых опор – «вызвать необходимые ассоциации между изображением (идеей, смыслом) и тем, что станет содержательным материалом высказывания», так как «к зрительному образу легко и прочно привязываются даже отвлеченные идеи». По его мнению, в данных опорах «могут быть гиперболизированы те свойства и качества предметов, которые важны для того, чтобы схватить суть и определить направление движения мысли говорящего». [25]

Для создания  ситуаций общения могут использоваться рисунки. Как и в тексте, в рисунке должно быть нечто «недорисованное». В рисунке это нечто должно относиться к самой сути его содержания. Достоинством хорошей  картины является то, что смысл, ее скрыт за внешними деталями.

Выбор вида опор и их количество в каждом конкретном случае определяется стадией развития речевого умения, уровнем обученности  школьника и его индивидуальными особенностями.

Методически грамотно оформленная опора позволяет ученику  осознанно  и  быстро  вступать   в  общение,  она  обеспечивает  ему  языковую правильность и тем самым придает уверенность в себе, создает психологический комфорт в общении, учит культуре речевого поведения.

Итак, из сказанного выше можно сделать вывод, что иллюстративные опоры являются одним из эффективных видов опор при обучении говорению. Они помогает эффективному усвоению учебного материала и выступают в виде средства, ускоряющего процесс познания. Они помогают создать учебно-речевую ситуацию, варьировать ее и соотносить ответы учеников.

Однако, на наш взгляд, было бы неправомерно считать иллюстративные опоры единственным средством, снимающим трудности при обучении говорению. Должны быть использованы в практике различные виды опор, моделирующие высказывания в разнообразных ситуациях общения. Выбор вида опор и их количество в каждом конкретном случае определяется стадией развития речевого умения, уровнем обученности школьника и его индивидуальными особенностями. Не менее важно и то, как выглядят опоры и расположены на доске. В соответствии с этим к опорам предъявляются определенные требования.

§ 2.3.  Интеллектуальные  карты, как особый вид опор

Интеллект карта – это техника представления любого процесса или события, мысли или идеи в комплексной, систематизированной, визуальной (графической) форме.

Mind-maps (термин может переводиться как «интеллект карты», «карты ума», «карты мыслей», «карты мышления», «ментальные карты», «карты памяти»  или «карты разума») – информация, изображаемая в графическом виде на большом листе бумаги. Она отражает связи (смысловые, причинно-следственные, ассоциативные и т.д.) между понятиями, частями и составляющими рассматриваемой области. Это понятнее, чем привычное изложение мыслей словами в письменном виде. Ведь словесное описание порождает массу лишней информации, заставляет наш мозг работать в несвойственной ему манере. В итоге это приводит к потере времени, к снижению концентрации и к быстрой утомляемости.

Хотя первые примеры создания интеллект карт можно встретить в научных трудах, созданных еще столетия назад, широкое их применение началось во второй половине двадцатого века благодаря английскому психологу Тони Бьюзену. Бьюзен систематизировал использование ментальных карт, разработал правила и принципы их конструкции и приложил массу усилий для популяризации и распространения этой технологии. Из 82 книг написанных Бьюзеном и посвященных этой тематики самой известной является – «Научите себя думать» – она входит в перечень 1000 величайших книг тысячелетия.

Эффективность интеллект карт объясняется тем, что мыслительные процессы проходят похожим образом. Мозг человека состоит из нейронов, которые соприкасаются между собой отростками – дендритами. Различные образы стимулируют различные группы нейронов и связи между ними. Можно представить интеллект карты как фотографию сложных и витиеватых взаимоотношений наших мыслей, которые дают нашему мозгу возможность упорядочить и детализировать объекты и явления. При использовании ментальных карт мы как бы пытаемся нарисовать свое мышление.

Цель создания карты мыслей – навести порядок в голове, получить целостную картину и отыскать новые ассоциации. Тони Бьюзен считает, что интеллект карты помогают лучше управлять мыслительными процессами и дают большую свободу мысли.

Интеллект карты сегодня составляют предприниматели, преподаватели, ученые, дизайнеры, инженеры и люди многих других специальностей. И это понятно, ведь создание интеллект карт помогает к решению любой проблемы подойти более осмысленно, разложив ее по полочкам. Тем более что применение интеллект карт возможно в различных сферах нашей жизни. На западе, среди успешных людей, интеллект карты уже давно получили популярность.

Область применения интеллект карт

Интеллект карты помогают принять правильное решение

Карты ума позволяют на одном листе собрать всю необходимую информацию, относящуюся к решению проблемы, и окинуть ее одним взглядом.

Карты ума активизируют ассоциативное мышление, которое позволяет увидеть важные факторы, упущенные при традиционном анализе.

Плюс ко всему использование в ментальных картах образов и цветов активизирует интуицию, а это так же может оказать влияние на правильность принимаемых решений.

Составление интеллект карт поможет подготовить презентацию и убедить аудиторию.