Метод анализа конкретной ситуации
— педагогическая технология, основанная
на моделировании ситуации или использовании
реальной ситуации, в целях анализа данного
случая, выявления проблем, поиска альтернативных
решений и принятия оптимального решения
проблемы
Кейс-технология объединяет
теорию и сложную реальность в учебные
задачи, которые обсуждаются и решаются
преимущественно в небольших группах,
причем теория не иллюстрируется примерами,
а осваивается в ходе изучения и анализа
примеров. [19]
Система коммуникативного обучения
требует подхода к реализации принципа
ситуативности. Главный акцент должен
быть сделан не на воспроизведение с помощью
средств наглядности или словесного описания
фрагментов действительности, а на создание
ситуаций как «системы взаимоотношений
общающихся» (Е. И. Пассов). [25]:
Коммуникативная
ситуация, как метод обучения говорению,
состоит из четырех факторов
1) обстоятельств действительности
(обстановка), в которых осуществляется
коммуникация (включая наличие посторонних
лиц);
2) отношений между коммуникантами
(субъективно — личность собеседника);
3) речевого побуждения;
4) реализации самого акта
общения, создающего новое положение,
стимулы к речи.
Каждый из указанных факторов,
рассматриваемого метода обучения говорению,
оказывает на речь собеседников определенное
влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор
языковых средств, эмоциональная окраска
речи, ее развернутость и т.д.) [25].
Современная система обучения
иностранному языку исходит из того, что
для методики обучения иностранным языкам
имеют значение не коммуникативные ситуации
как таковые, ежесекундно случающиеся
в языковом коллективе и практически не
поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся,
наиболее типичные, или стандартные ситуации.
Под термином типичная коммуникативная
ситуация понимается некоторое воображаемое
построение или модель реального контакта,
в котором реализуется речевое поведение
собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях
[27].
Примерами типичной коммуникативной
ситуации могут служить: разговор покупателя
с продавцом, зрителя с кассиром театра,
беседа матери с сыном по поводу его учебы
в школе, учителя с учеником, беседа бывших
однокашников, беседа коллекционеров,
встреча близких людей и т.д. [27].
Другой важной составляющей
метода обучения говорению является общение. Речевые контакты
людей происходят в условиях, различающихся
количеством участвующих в общении индивидов, характером
отношений между ними, наличием смены
ролей говорящего и слушающего в пределах
одного акта коммуникации [18].
По первому принципу можно выделить
3 вида общения: индивидуальное, групповое
и публичное, которые определяют специфику
методологии обучения говорению [18].
В индивидуальном общении участвуют
два человека. Оно характеризуется непосредственностью,
доверительностью. Здесь партнеры по коммуникации
равноправны в доле своего участия в общем
речевом «продукте». Каждый из них может
поддержать предложенную тему или заменить
ее другой. Если любой из партнеров индивидуального
общения прекращает разговор, коммуникативный
акт заканчивается [18].
При групповом общении в
едином акте коммуникации участвует несколько
человек (беседа в компании друзей, учебное
занятие, совещание). Коммуникативное
положение члена группе группового общения
существенно отличается от индивидуального.
Он может, например, «проучаствовать» в
длительной беседе или совещании, не проронив
ни слова. В таком общении вставить слово, а
тем более своим высказыванием заинтересовать
слушающих иногда трудно и требует от говорящего
дополнительных качеств. Понятно, что роль
пассивного участника группового общения
(слушающего) проще, чем в индивидуальном
общении, хотя «управлять» приемом информации
в этих условиях намного сложнее [18].
Публичное общение протекает при сравнительно
большом количестве индивидов. По этой
причине коммуникативные роли участников
публичного общения обычно предопределены:
незначительное число их выступает в качестве
ораторов, остальные — в фиксированных
ролях слушающих (ср. собрания, митинги,
диспуты и т. д.) [18].
По характеру отношений между
коммуникантами методы обучения говорению
различают общение официальное и неофициальное
[16].
Официальное общение возникает между лицами, отношения
между которыми определяются выполнением
ими некоторых социальных функций (учитель
ученик, пассажир — кассир, начальник
— подчиненный). Сюда могут быть отнесены
совещания, интервью, инструктаж, переговоры.
Официальный характер присущ публичному
общению в любой его форме [16].
Неофициальное общение характеризуется непринужденностью,
раскованностью, нередко фамильярностью
как в поведении индивидов, так и в тоне
их речи, свободой в выборе языковых средств. При
неофициальном общении содержание высказываний
индивидов, как правило, заранее не продумывается,
им свойственен неподготовленный характер.
В отличие от официального общения, в условиях
которого используется официально-деловой
стиль устной речи, при неофициальном общении
широкое применение находит разговорный
язык в различных его вариантах, включая профессиональный
жаргон [16].
Современная методология обучения
говорению различает два рода неофициального
общения — деловой разговор и свободную
беседу [3].
Деловой разговор можно рассматривать как необходимое
звено во внеречевой деятельности, как
средство решения вытекающих из невербальных
действий проблем (например, обсуждение
между членами семьи способа проведения
летнего отдыха, выбор профессии для оканчивающего
школу сына, речевое сопровождение работы
в саду и т. д.). [3]
Свободная беседа, представляет собой самостоятельную
деятельность общения, или такую деятельность,
цель которой — установление контакта,
взаимопонимания, воздействие на знания,
умения, систему социальных ценностей
(убеждений), эмоциональное состояние
другого человека. В такой сфере устной
коммуникации, как социально-культурная,
свободная беседа выступает в качестве
основного, наиболее распространенного
вида общения. Тематика свободной беседы
отличается исключительной широтой диапазона
и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой
деятельности или места действия: участники
беседы могут начать общение с обсуждения нового
спектакля, а кончить обменом мнений о
ремонте велосипеда.
Свободная беседа характеризуется
большим разнообразием речевых стимулов,
побуждающих к общению ее участников. Это
может быть желание поделиться новостью,
получить те или иные сведения, либо просто
заполнить время, возникшее в результате
ожидания. Свободная беседа широко используется
для установления контакта между членами
временной группы, например, во время приема
гостей [3].
На практике в условиях
школьного обучения иностранному
языку из расчета 2 часа в начальном
блоке и 3 часа в среднем и
старшем блоке говорить о свободном
общении н не приходится, т.к. не хватает
времени во время урока, нет достаточного
лексического запаса у детей.
Таким образом, обобщая вышесказанное,
можно констатировать, что современная
методология обучения иностранному языку
различает следующие виды модели речевой
коммуникации:
1) официальный индивидуальный
контакт;
2) деловой разговор;
3) свободная беседа;
4) групповая официальная
беседа;
5) монолог в групповой беседе;
6) публичное общение.
Наблюдения над коммуникацией
в различных условиях, а также обследование
драматических произведений позволили
определить весьма обширный перечень
коммуникативных ситуаций. Последующее
сопоставление выделенных ситуаций выявило
не только их разнообразие, но и возможность
объединения их в группы по принципу явной
схожести. Для этого было введено понятие сферы устного общения как
совокупности коммуникативных ситуаций,
характеризующихся однотипностью речевого
побуждения человека, отношений между
собеседниками и обстановки [16].
Исходя из этого определения,
можно выделить 8 сфер устного общения,
которые присущи любому современному
языковому коллективу [16]:
1) сервисная сфера (социально-коммуникативные роли
покупателя, пассажира, пациента, абонента,
посетителя столовой и т.д.);
2) семейная сфера (социально-коммуникативные
роли отца, матери, сына, дочери, сестры
и т.д.);
3) профессионально-трудовая
сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика,
коллеги, сотрудника и т.д.);
4) социально-культурная сфера
(роли знакомого, друга, соученика и т.д.);
5) сфера общественной деятельности
(роли члена общественной организации
или избираемого органа, публициста и
т.д.);
6) административно-правовая
сфера (роли посетителя госучреждения,
заявителя и т.д.);
7) сфера игр и увлечений
(роли коллекционера, садовода, умельца,
рыболова, любителя животных и т.д.);
8) зрелищно-массовая сфера
(зритель в театре, цирке, кино, телезритель
и т.д.).
Все современные системы обучения
иностранным языкам используют в
настоящее время эти восемь
сфер устного общения.
Современная методология преподавания
иностранных языков базируется на следующих
принципах обучения говорению [3]:
- принцип коммуникативной
направленности;
- принцип моделирования
типичной коммуникативной ситуации;
- принцип коммуникативной
деятельности;
- принцип интенсивной
практики;
- принцип по этапности речевых
умений;
- принцип адекватности.
Принцип
коммуникативной направленности. Важность его для обучения иностранным
языкам и особенно устной речи в настоящее
время общепризнанна общепризнана [3].
Рассматриваемый принцип пронизывает
все основные этапы организации обучения
речи. Так, соблюдение его ведет к требованию,
чтобы отобранный минимум языкового инвентаря
обеспечивал уровень коммуникативной
достаточности, т.е. возможности участия
в реальной коммуникации. При включении
речевого материала в программу следует
оценивать каждую фразу с точки зрения
реальности ее появления в естественных
актах устного общения, с точки зрения
повторяемости этих предложений как «готовых»
языковых знаков. В тематике учебного
материала существенно предусмотреть
возможности формирования социально-коммуникативной
позиции ученика, в будущем — взрослого
члена общества [3].
При следовании принципу коммуникативной
направленности вся система работы учителя
подчинена созданию у ученика мотивированной
потребности в иноязычно-речевой деятельности.
Речевые операции при работе над языковым
материалом должны (где только возможно)
носить коммуникативный характер. Словом,
в основе обучения устной речи должно
быть общение, необходимость в общении,
возможность общения, практика общения
[3].
Принцип
моделирования типчиной коммуникативной
ситуации. «Молекулой» устного общения
является коммуникативная ситуация. Ситуация
и речь тесно связаны между собой. Язык
развивается через ситуации и неотделим
от них. Язык нужен в определенных ситуациях,
поэтому исходным моментом обучения должны
быть ситуации. В методике аналогом реальных
ситуаций служат типичные коммуникативные
ситуации [3].
Рассматриваемый принцип требует,
чтобы программа обучения устной речи
строилась прежде всего как последовательная
серия ТКС, отобранных и обработанных
в соответствии с воспитательными, коммуникативными
и дидактическими положениями. Любая включенная
в программу тема должна раскрываться
как набор определенных коммуникативных
ситуаций [3].
Принцип
коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания
иностранного языка исходит из того, что
иноязычной речи следует обучать не как
отвлеченному коду, а как специфической
психофизиологической деятельности, обеспечивающей
производство и восприятие высказываний
на иностранном языке, как операционной
готовности включения в ту или иную ситуацию
реального общения [3].
Каковы предпосылки развития
речевой деятельности? Речевая способность
человека на родном языке развивается
посредством активной коммуникативной
деятельности, в процессе которой языковые
элементы (слова, выражения, модели высказывания)
накапливаются в индивидуальном опыте
постепенно. Ребенок начинает говорить,
не владея всей языковой системой. Возможность
использования только «части языка» в
коммуникативных целях свидетельствует
о весьма специфических свойствах речи
как кода. Но именно данная особенность
языка объясняет, почему при овладении
иноязычной речью обучающегося можно
вовлекать в реальную коммуникативную
деятельность уже на самых ранних этапах
обучения [3].
При овладении иноязычной речью
современная методология преподавания
отмечает, что также существен и другой
аспект обучения речи как деятельности. Учитель
должен добиваться не только умения порождать
устные высказывания, но и порождать определенное
ролевое поведение в процессе акта общения.
Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего,
так и ролью слушающего. Коммуникативная
задача говорящего — завладеть вниманием
слушающего, добиться приема своего сообщения, получить
на него реакцию, учитывать при производстве
высказываний ситуацию общения, личность
слушающего. Следовательно, обучение иноязычной
речи предполагает также овладение определенной
коммуникативной техникой [3].