Интеллектуальные карты в процессе обучения говорению, их достоинства и недостатки

Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда — настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков [3].

Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идтиот овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений — тренировочных — I тип и коммуникативных (речевых) — II тип [3].

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопрос -ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устно речевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям. Предложенная в данном пособии система упражнений является, на наш взгляд, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Эти упражнения призваны в конечном итоге сформировать и отшлифовать способность ориентироваться в естественных ситуациях общения [3].

Рассмотренные выше принципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. В известном смысле они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода [3].

Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующие выводы.

К достоинствам существующих методов обучения можно отнести следующее:

1. Разработка четырех факторов коммуникативной ситуации:

1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника);

3) речевого побуждения;

4) реализации самого акта  общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

2. Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.

3. Выделение трех видов общения: индивидуальное, групповое и публичное.

4. Разработка таких моделей речевой коммуникации как:

1) официальный индивидуальный  контакт;

2) деловой разговор;

3) свободная беседа;

4) групповая официальная  беседа;

5) монолог в групповой беседе;

6) публичное общение.

5. Выделение восьми сфер устного общения:

1) сервисная сфера;

2) семейная сфера;

3) профессионально-трудовая сфера;

5) сфера общественной деятельности;

6) административно-правовая сфера;

7) сфера игр и увлечений;

8) зрелищно-массовая сфера.

- методологический, который выражается в недостаточной проработке соответствующих разъяснений, памяток и инструкций по использованию лексической компоненты языка;

- психологический, который выражается в недостаточной способности мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон соответствующей лексической единицы в зависимости от конкретной речевой задачи и включать его в речевую цепь.

§ 1.3. ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГОВОРЕНИЮ

Основные трудности в обучении говорению связаны с формированием установки на общение, т.е. проблема мотивации коммуникативной функции [8].

Характер и структура мотивации коммуникативной функции обусловлены теми же ситуативными факторами, что и структура любой сферы психической деятельности человека, то есть, с одной стороны, характером проблемности той или иной объективной ситуации, с другой — субъективным образом этой ситуации, своего места в ней и пр.

Преобладающий в каждом конкретном случае осознанный мотив деятельности и реализует себя через установку как направляющее, регулирующее, селективное начало деятельности [8].

Вопрос о механизмах воздействия потребностей на возникновение установки на общение рассматривается в социальной психологии, детской психологии, теории художественного творчества. В качестве движущей силы развития речевого действия рассматривают «конфликт», «кризис», «дилемму», «диссонанс» [8].

Общим для всех указанных понятий является нарушение гармонии в системе отношений, в которую включены коммуниканты, рождающее потребность восстановить потерянное равновесие. Результатом рассогласования в уровне информированности может быть как сообщение познавательной, так и управляющей информации [8].

Наличие рассогласования в уровне информированности можно выразить оппозицией знаю — не знаю [8].

Можно наблюдать и другие виды рассогласования, такие, например, как имею — не имею. Типичными побудителями речевого общения являются также такие виды рассогласования, которые вытекают из различия взглядов, вкусов, разницы в оценке ситуации. Они могут быть выражены оппозициями: нравится — не нравится; хочу — не хочу, которые особенно типичны для межличностных отношений, но иногда возникают и в процессе совместной деятельности, когда принимается решение о следующем ходе или общей стратегии действий (лежат в основе спора, уговора, убеждения) [8].

Анализ факторов, от которых зависит потребность в общении, приводит к выводу о том, что они могут быть постоянно действующими и эпизодическими [27].

Постоянно действующие факторы имеют, как правило, своим источником социальные функции общающихся или их психические, а также физические характеристики [27].

Например, ситуация перевеса информации у одного из партнеров является постоянной при общении родителей и детей, учителей и учеников. Соответственно этому ролевой компонент ситуации выступает как основной детерминатор определенных коммуникативных действий в условиях стабильного диссонанса [27].

Не всякая роль выполняет такую функцию, а только такая, которая обладает либо [27]:

1) потенциалом для перевеса  информации или какого-либо другого диссонанса, например, старший всегда в принципе может знать больше младшего, высокий — видеть больше низкого, внук — слышать лучше бабушки, капризный — отвергать предлагаемое;

либо:

2) закрепленными за ролью  текстовыми характеристиками (коммуникативными  программами или даже готовыми  текстами).

Любопытный по своей природе человек постоянно обращается к окружающим с вопросами, а хвастунишка рассказывает о своих достижениях.

Эпизодически действующие факторы связаны с внешними условиями. Например:

- один видел фильм, а  другой не видел;

- один ездил летом в  лагерь, а другой — к бабушке;

- один сидит недалеко  от тарелки с хлебом, а другой  не может до нее дотянуться.

Это временный диссонанс, тут участники могут легко меняться ролями, поэтому в качестве детерминатора выступают условия, в которых осуществляется деятельность, обслуживаемая общением, или условия, характеризующие деятельность, предшествующую общению [27].

О.С.Богданова считает, что определяя границы управления процессом обучения важно  принять основные трудности, которые испытывают учащиеся при формировании и формулировании высказывания. Одно из них проявляется в том, что учащийся не знает, зачем ему надо говорить. Другие возникают, когда ребенок не знает, что нужно говорить в определенной ситуации. Третьи связаны с незнанием того: как построить суждение: с чего начать, что сказать далее, чем завершить.

Логичность и обоснованность суждений выражается в композиционно-смысловом единстве текста, а именно: наличием в ней  зачина, аргументирующей части и заключения. Психологи убедительно показали, сложность ситуации в которой оказывается учащийся изучающий иностранный язык. Его внимание одновременно распределено на несколько объектов: определение содержания высказывания, отбор и фиксация  языковых средств, установление и удержание в памяти логической последовательности высказывания, его реализация во внешнем плане. Важно помочь учащемуся упорядочить мысли, внести ясность в решении поставленной коммуникативной задачи, дисциплинировать поиск средств для её решения. Большую роль в разрешении данной проблемы играет наглядность.

 

 Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать следующие выводы.

К основным трудностям обучения говорения следует отнести мотивационные проблемы, такие как:

- ученики стесняются говорить на иностранных языках, боятся сделать ошибки, подвергнуться критике;

- учащиеся не понимают речевую задачу т.е не знают с чего начать свою речь, что сказать и чем завершить;

- у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи;

- учащиеся не вовлекаются в коллективное обсуждение предмета урока по тем или иным причинам;

- учащиеся не выдерживают в необходимом количестве продолжительность общения на иностранном языке.

Нейтрализовать названные трудности можно через управление Рече смысловой деятельностью учащегося. Н.Ф.Талызина считает, что управлять – не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса личности. Нужно такое управление, в котором  свобода выступает как познанная необходимость. При выборе средств управления  процессом речепорождения важно учитывать тот факт,  что между воздействием, оказываемым на ученика, и его внешней реакцией может не быть однозначной связи, результаты могут быть разные.

Основными функциями управления процессом говорения являются: презентующая языковой материал, схемы , карты и т.д. В качестве средств управления речепорождением могут выступать речемыслительные установки, подсказы, опоры. С описанием  управляющих программ можно ознакомиться в учебных материалах О.С.Богдановой «Опоры в обучении иностранным языкам».

 Одними из  них являются mind map.

Глава 2. Интеллектуальные карты в процессе обучения говорению, их достоинства и недостатки

§2.1. В современной России, согласно ФГОС, стратегическая задача развития школьного образования заключается в обновлении его содержания, методов обучения и достижения на этой основе нового качества его результатов. Образовательные результаты должны быть ориентированы на познавательные возможности школьников.  В связи с этим важной задачей является определение роли интеллектуально-познавательных заданий в процессе обучения иностранному языку.

Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со 2 по 4 класс в начальной школе. Факт введения раннего изучения иностранного языка является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности.