Индивидуальный подход в процессе обучения

Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Василий Александрович перевёл вопрос в иную плоскость : а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, но фактически на них не работающих?

7

Л.К.Назаров показал, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной организации учебной работы получают полезные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности.

Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость,

работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов.

Кроме различий относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируются психическая жизнь личности, все её психические процессы, её особенное и индивидуальное.

Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных детей.

1.2 Понятие индивидуального подхода

Индивидуальный подход к детям предполагает организацию педагогического воздействия с учётом индивидуальных особенностей личности ребёнка, воспитания и условий жизни, в которых он находится.

Каждый ребёнок представляет собой неповторимую индивидуальность с присущими только ей особенностями. Формирование всесторонне развитого человека возможно только в том случае, если в процессе обучения и воспитания будут учитываться индивидуальные особенности каждого школьника. О необходимости сочетать постановку общих педагогических задач с индивидуальным подходом говорил А. С. Макаренко: « Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера…». И далее: « Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней»   5, 209  .

Индивидуальный подход даёт возможность педагогу выявить направленность личности каждого ребёнка, его склонности , интересы. Применяя индивидуальный подход, учитывая интересы и индивидуальные особенности детей, педагог активно воздействует на учащихся в процессе обучения и воспитания, сам создаёт определённые интересы и потребности у учащихся, направляет формирование их индивидуальности.

Осуществление индивидуального подхода необходимо для всестороннего развития положительных качеств и способностей каждого ребёнка и для перевоспитания, если у него сформировались отрицательные качества.

8

Отсутствие индивидуального подхода при организации учителем педагогических воздействий нередко ведёт к тому, что он вообще не оказывает влияния на ребёнка, или его результат оказывается неожиданным.

Для осуществления индивидуального подхода учитель должен постоянно наблюдать и изучать учащихся в процессе их деятельности, так как ему необходимо знать индивидуальные особенности детей и понимать причины тех поступков, которые требуют применения воспитательных воздействий.

Одинаковые на первый взгляд поступки детей могут быть вызваны самыми различными причинами, а успех педагогического воздействия зависит в первую очередь от того, найдена ли была подлинная причина этого поступка и соответствует ли ей принятая мера.

После установления причины, вызвавшей данное поведение ребёнка, перед учителем при организации педагогического воздействия стоят задачи: обеспечить правильное отношение школьника к своему поведению и деятельности, создать у него необходимые потребности и мотивы; помочь ему найти способы и приёмы реализации стоящих перед ним целей; осуществлять помощь и контроль.

Воспитание у ребёнка какого-либо качества личности зависит от того, как построена его деятельность, какой характер она носит. Определяющими при этом являются потребность ребёнка в данной деятельности, её мотивы, связанные с ней эмоциональные переживания и взаимоотношения, которые складываются у школьника с детским коллективом и с окружающими его взрослыми людьми. Деятельность, в выполнении которой у ребёнка нет потребности, побуждаемая мотивами, противоположными тем, которые учитель стремится у ребёнка воспитать, или сопровождаемая отрицательными эмоциональными переживаниями, не может привести к формированию практикуемых воспитателем качеств личности. Если школьник учится движимый таким мотивом, как страх наказания, желание получить желаемый подарок, выделиться среди товарищей, то у него не только не сформируется чувство ответственности, но даже могут воспитаться отрицательные качества личности: честолюбие или покорность, пассивность.

Необходимо создать такие взаимоотношения в коллективе, при которых выполнение учебных обязанностей будет вызывать у школьника чувство стыда и недовольства собой, а хорошее выполнение сопровождаться чувством удовлетворения.

Учась в школе, ребёнок сталкивается с самыми различными требованиями, предъявляемыми к качествам его личности, к его умениям и поведению, к его взаимоотношениям с учителями и товарищами. Тот или иной школьник из-за своей неподготовленности может оказаться не в состоянии ответить каким-либо из этих требований. Однако он должен включиться в школьную жизнь, как-то приспособиться к этим требованиям, искать выход из трудного для него положения. Когда этот выход найден стихийно, без активного вмешательства учителя, у школьника могут

9

возникнуть и закрепиться отрицательные или неправильные привычки и

способы поведения, часто дающие лишь видимость выполнения стоящих перед ним требований. К нежелательным чертам личности и привычкам поведения нередко присоединяются отрицательные эмоциональные переживания, связанные с учением, школой или учителем, и возникает тому подобный смысловой барьер, когда ребёнок оказывается совершенно невосприимчивым к некоторым педагогическим воздействиям.                                                                                                                         

При наличии смыслового барьера школьник даже и в тех случаях, когда он хорошо понимает и умеет выполнить то, что требует от него учитель, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет в 

педагогической практике нередки случаи, когда именно из-за наличия смыслового барьера тот или иной ученик сопротивляется попыткам учителя, отдельных товарищей и всего детского коллектива оказать ему помощь, необходимость которой он иногда даже хорошо осознаёт сам.

Чаще всего смысловой барьер возникает в тех случаях, когда учитель при организации педагогического воздействия учитывает только поступок, ориентируется только на его внешний результат, но не анализирует подлинных его причин, не вскрывает его истинных мотивов. Надо учитывать, что внешне одинаковые поступки могут побуждаться совершенно различными мотивами и требовать неодинаковых воспитательных воздействий. Мотивы поступков не всегда очевидны, и сам школьник не всегда осознаёт их. Поэтому учитель во многих случаях не может установить, что именно заставило ученика поступать так или иначе. Трудности выявления мотивов нередко приводят к тому, что учитель приписывает к поступкам школьника не тот мотив, который имел место в действительности., Ученик, не соглашаясь с приписываемыми ему мотивами, не согласен и с воздействиями, которые влечёт за собой этот поступок.. Это несогласие и внутренний протест вызывают чувство обиды, переживание незаслуженности наказания, несправедливости, непонятности. Между учеником и учителем нарушается контакт, исчезает взаимопонимание. Значение проводимых мероприятий для учителя будет в одном, а для ученика – в другом. Возникает смысловой барьер: теперь все педагогические воздействия учителя вообще не будут по-настоящему влиять на школьника, пойдут «мимо его».

Другая причина возникновения смыслового барьера – повторяющееся применение к одним и тем же ученикам одних и тех же мер воздействия. Ученики привыкают к этим воздействиям, отмахиваются от них, даже не задумываясь над их смыслом, особенно возникает смысловой барьер в случаях многократно повторяемых словесных воздействий – выговор нотация и другие. Это происходит потому, что они не приобретают для ученика того смысла, не имеют того значения, на которое рассчитывает учитель.

10

Отрицательные эмоции, возникающие у школьника в результате незаслуженного наказания, слишком трудного требования, проявлённой к нему несправедливости также могут вызвать смысловой барьер. Эти эмоции,

возникая вначале в связи с каким-либо частным случаем, могут легко распространяться на более широкий круг явлений и определить отношение к ним школьника. Так. Плохая отметка, кажущаяся школьнику несправедливой, может вызвать у него обиду. Если это переживание не будет снято, эти отрицательные эмоции могут распространяться на отношения школьника к данному предмету, к данному лицу и даже вызвать                                                                                                                              отрицательное отношение вообще к учебной деятельности. Школьник склонен будет теперь считать несправедливой всякую низкую отметку,всякое замечание учителя, в которых он будет видеть в первую очередь проявление плохого, предвзятого отношения к себе.

Чаще всего смысловой барьер возникает в подростковом возрасте. В связи с развитием самосознания у подростков появляются повышенная чувствительность и обострённое внимание к взаимоотношениям с окружающими людьми, к оценке ими его деятельности, знаний, умений его личности вообще. Это создаёт тот фон, на котором легко возникает смысловой барьер.

Основным путём преодоления смыслового барьера, если он уже возник, является выяснение причины его возникновения и организация на этой основе таких воздействий, которые направлены на изменение отношений между школьником и воспитателем и на установление между ними контакта и взаимопонимания. Основной принцип при этом -  устранение приёмов воздействия, которые данный ученик воспринимает не правильно, и в применении новых, соответствующих его индивидуальным способностям.

После уничтожения смыслового барьера можно добиться, чтобы ученик принял цели, которые перед ним поставил учитель или детский коллектив, и начал к ним стремиться. Однако наличие у учащихся цели и стремления её достичь само по себе ещё недостаточно, так как ученик может не знать путей и способов её достижения. Во-первых, эта цель часто имеет общий недифференцированный характер, во-вторых, когда цель является для школьника новой и в его собственном опыте не было способов её достижения, он не в состоянии найти правильные пути достижения цели, даже если они очень легки и просты. Сделав несколько безуспешных попыток, он только из-за этого часто не реализует имеющегося у него намерения, иногда большим трудом созданного учителем. В этих случаях целесообразно общие недифференцированные цели дифференцировать, превращать в индивидуальные конкретные цели, направленные на конкретные поступки. Наибольший воспитательный эффект достигается, если учитель организует воспитательную работу так, что эти цели выступают для школьника как требование коллектива. Общие цели придают смысл всем частным, конкретным поступкам. Но любые намеченные конкретные пути

11

приведут к ожидаемому педагогом результату только в том случае, если предлагаемые школьнику дела  и способы поведения не навязываются ему, выполняются им не по принуждению, а потому, что он сам убеждён в их пользе и сам к ним стремится.

После того как учитель вместе со школьником наметил путь достижения намеченной цели, перед ним стоит очень важная задача – организация контроля за деятельностью школьника. Функция контроля заключается в основном в оказании помощи и в подчёркивании положительных сдвигов, происходящих у школьника. Предоставленный самому себе, даже при заранее чётко и точно разработанных путях и способах поведения, школьник часто оказывается не в состоянии самостоятельно преодолеть эти трудности (особенно это относится к неуспевающим и недисциплинированным учащимся). Контроль приобретает новое, очень важное значение, когда ученик овладевает формами самоконтроля, т. е. когда ученик сам задания и приёмы их выполнения, затем сам учитывает результат своей работы. Т Такой самоконтроль является одним из основных путей овладения школьником своим собственным поведением .Благодаря чётким и конкретным заданиям, записанным самим учеником, выполнение которых он ежедневно контролирует, школьник легко начинает осознавать и способы выполнения, встречающиеся трудности, и причины невыполнения задания, Поэтому он начинает часто сам искать пути достижения цели, учится анализировать собственное поведение.

Осуществляя контроль, очень важно отмечать и подчёркивать каждое продвижение учащихся на пути к поставленным целям, т. к. у школьника не могут появляться сразу очень ощутимые изменения в поведении, повыситься успеваемость, сформироваться сразу новые черты личности. Эти изменения происходят постепенно, иногда они мало ощутимы, иногда проявляются вначале только в незначительных достижениях. Поощрение, даже если достигнутые результаты ещё и не очень велики, вызывает у школьника переживание успеха. Появляются положительные эмоции, являющиеся одним из важнейших условий для осуществления любого педагогического воздействия.

В случаях неудачи важно проанализировать причины того, почему школьнику не удалось достичь намеченной цели и найти новый способ для её достижения.

Осуществление индивидуального подхода возможно в отношении нескольких учеников сразу, когда перед ними ставится одна и та же задача (например, изменить отношение к учебным деятельностям или к труду, овладеть определённым  способам учебной работы и т. п.). В практике воспитания должны иметь место оба вида: и работа с отдельным учеником, и работа с детским коллективом. При этом работа с коллективом, перед членами которого стоит одинаковая воспитательная задача, как показывает опыт, составляет основу педагогической деятельности воспитателя и позволяет ему более правильно осуществлять индивидуальный подход к