Художественно-эстетическое образование: теоретический аспект

В качестве главных методов  на этом этапе выступают методы теоретического художественного и научного анализа. Постижение ребенком произведения искусства  с помощью анализа, по мнению автора, можно организовать двумя путями. Первый состоит в том, чтобы школьник сделал самостоятельную попытку  теоретического осмысления художественного  явления. В различных формах ему  даются задания: написать рецензию, подготовить  доклад, выступить в ходе обсуждения, составить критический обзор, вскрыть  основную идею произведения, описать  сюжетную линию, показать основные черты  героев и дать оценку их действий. В  задания включаются требования выделить основные художественные приемы, которыми пользуется художник, оценить своеобразие  его индивидуального дарования, манеру его письма, стиля изложения, особенностей видения мира и человека.

"Конечно, сам школьник  не всегда сможет разобраться  в сложных теоретических вопросах, даже если воспользуется консультацией  и справочной литературой. Однако  педагогические выгоды именно  такого начала анализа художественного  произведения состоят в том,  что ребенок знакомится с широким  кругом вопросов, осознает, как много  нужно работать, чтобы проникнуть  в тайну произведения искусства.  У него возникнет и разовьется  интерес и желание глубокого  творческого освоения искусства" .

Второй путь научного постижения художественного произведения состоит  в том, чтобы школьник приступил  к творческому освоению литературно-художественной критики. "Задача литературно-художественной критики—помогать читателю, зрителю, слушателю в постижении результатов художественного творчества. Литературно-художественная критика призвана сыграть ведущую роль в формировании идейно-эстетических идеалов школьников. Критический материал должен широко привлекаться к учебному процессу, стать его органической частью. Важно, чтобы имена и идеи критиков стали известны школьникам так же хорошо, как имена композиторов, поэтов, писателей, режиссеров и актеров. Это позволит более эффективно использовать воспитательный потенциал критики, поставить процесс анализа художественного произведения на подлинно научную основу. Такой подход к делу даст возможность учащемуся сопоставить свои оценки, суждения с научно-аналитическими выводами специалистов, увидеть свои недостатки, принять оценки критика или полемизировать с ним" .

Третий этап восприятия художественного  произведения несомненно важный, но на мой взгляд, его очень сложно осуществить в начальных классах, ввиду ограниченности знаний и развития аналитической деятельности младших школьников. Психологически важно, чтобы педагог, давая самостоятельные творческие задания, организовал их тщательный учет и разбор.

На основе первых трех этапов, Борис Тихонович предлагает осуществить  четвертый, этап повторного и вместе с тем нового, на более глубоком уровне восприятия и понимания идей и художественных образов, освоения произведений искусства. "Именно на этом этапе происходит глубоко индивидуальный внутренний процесс превращения  художественных образов и идей произведения в духовное достояние личности, в  орудие мышления и оценки действительности, в средство духовного общения с другими людьми".

"Художник с помощью  создаваемых им образов видит  в жизни важное, существенное, значительное  и умеет ярко, образно показать  это невидимое, вместе с тем  важное всем. Это постижение уже  открытого художником - сложный и многоступенчатый процесс. Глубоко понять его сущность, умело отобрать произведения искусства для постижения их детьми, учесть в связи со спецификой искусства специфику форм и методов учебной работы в школе—все это необходимо для повышения идейно-эстетического воспитательного влияния литературы и искусства на детей".

Искусство, одна из форм общественного  сознания, составная часть духовной культуры человечества, специфический  род практически-духовного освоения мира. В этом плане к искусству  относят группу разновидностей человеческой деятельности - живопись, музыку, театр, художественную литературу (которую  иногда выделяют особо - выражение "литература и искусство") и т. п., объединяемых потому, что они являются специфическими - художественно-образными формами  воспроизведения действительности.

  Определение отличительных признаков искусства и его роли в жизни людей вызывало острые разногласия на протяжении всей истории культуры. Оно объявлялось "подражанием природе" - и "свободным формотворчеством"; "воспроизведением действительности" - и "самопознанием Абсолюта", "самовыражением художника" - и "языком чувств"; особого рода игрой - и особого рода молитвой. Такие разногласия объясняются многими причинами: различием философских позиций теоретиков, их идеологических установок, опорой на различные виды искусства и творческие методы (например, на литературу или на архитектуру, на классицизм или реализм), наконец, объективной сложностью строения самого искусства. Эта сложность, многогранность структуры не осознаётся и некоторыми теоретиками, которые определяют сущность искусства то как гносеологическую, то как идеологическую, то как эстетическую, то как творчески-созидательную и т. д. Неудовлетворённость такими однолинейными определениями приводила некоторых искусствоведов к утверждению, что в искусстве органически взаимосвязаны разные моменты - познание и оценка реальности, или отражение и созидание, или модель и знак. Но и такие двухмерные истолкования его сущности не воссоздают с должной полнотой сложную его структуру.

 Процесс исторического  развития общественного разделения  труда привёл к тому, что из  первоначальной слитной, синкретической  человеческой жизнедеятельности  выделились и получили самостоятельное  существование многообразные отрасли  материального и духовного производства, а также различные формы общения  людей. В отличие от науки, языка и других форм специализированной общественной деятельности, призванных удовлетворять различные потребности людей, искусство оказалось нужным человечеству как способ целостного общественного воспитания индивида, его эмоционального и интеллектуального развития, его приобщения к накопленному человечеством коллективному опыту, к вековой мудрости, к конкретным общественно-историческим интересам, устремлениям, идеалам. Но для того чтобы играть эту роль могущественного инструмента социализации индивидуума, искусство должно быть подобно реальной человеческой жизни, т. е. должно воссоздавать (моделировать) жизнь в её реальной целостности и структурной сложности. Оно должно "удваивать" реальную жизнедеятельность человека, быть её воображаемым продолжением и дополнением и тем самым расширять жизненный опыт личности, позволяя ей "прожить" много иллюзорных "жизней" в "мирах", созданных писателями, музыкантами, живописцами и т. д.

 Вместе с тем искусство  выступает одновременно и как  подобное реальной жизни, и  как отличное от неё - выдуманное, иллюзорное, как игра воображения,  как творение человеческих рук.  Художественное произведение возбуждает  в одно и то же время глубочайшие  переживания, подобные переживаниям  реальных событий, и эстетическое  наслаждение, проистекающее из  его восприятия именно как  произведения искусства, как созданной  человеком модели жизни. 

 

 Искусство как специфическое  общественное явление представляет  собой сложную систему качеств,  структура которой характеризуется  сопряжением познавательной, оценочной,  созидательной (духовно и материально)  и знаково-коммуникативной граней (или подсистем). Благодаря этому  оно выступает и как средство  общения людей, и как орудие  их просвещения, обогащения их  знаний о мире и о самих  себе, и как способ воспитания  человека на основе той или  иной системы ценностей, и как  источник высоких эстетических  радостей.

  Художественно-творческая деятельность человека развёртывается в многообразных формах, которые называют видами искусства, его родами и жанрами. Обилие и разнообразие этих форм могут показаться хаотическим нагромождением, в действительности же они являются закономерно организованной системой видовых, родовых, жанровых форм. Так, в зависимости от материальных средств, с помощью которых конструируются художественные произведения, объективно возникают три группы видов искусств.: 1) пространственные, или пластические (живопись, скульптура, графика, художественная фотография, архитектура, декоративно-прикладное и дизайн), т. е. такие, которые развёртывают свои образы в пространстве; 2) временные (словесные и музыкальные), т. е. такие, где образы строятся во времени, а не в реальном пространстве; 3) пространственно-временные (танец; актёрское искусство и все базирующиеся на нём; синтетическое - театр, киноискусство, телеискусство, эстрадно-цирковое и т. д.), т. е. такие, образы которых обладают одновременно протяжённостью и длительностью, телесностью и динамизмом. С другой стороны, в каждой из этих трёх групп искусства художественно-творческая деятельность может пользоваться: 1) знаками изобразительного типа, т. е. предполагающими сходство образов с чувственно воспринимаемой реальностью (живопись, скульптура, графика - так называемые изобразительные искусства.; литература, актёрское искусство); 2) знаками неизобразительного типа, т. е. не допускающими узнавания в образах каких бы то ни было реальных предметов, явлений, действий и обращенных непосредственно к ассоциативным механизмам восприятия (архитектурно-прикладные искусства, музыка и танец); 3) знаками смешанного, изобразительно-неизобразительного характера, свойственными синтетическим формам творчества (синтезу архитектуры или декоративно-прикладного искусств с изобразительными; словесно-музыкальному - песенному и актёрско-танцевальному - пантомимическому синтезу).

 

  Каждый вид искусств непосредственно характеризуется способом материального бытия его произведений и применяемым типом образных знаков. В этих пределах все его виды имеют разновидности, определяющиеся особенностями того или иного материала и вытекающим отсюда своеобразием художественного языка. Так, разновидностями словесного искусства являются устное творчество и письменная литература; разновидностями музыки - вокальная и разные типы инструментальной музыки; разновидностями сценического искусства - драматический, музыкальный, кукольный, теневой театр, а также эстрада и цирк; разновидностями танца - бытовой танец, классический, акробатический, гимнастический, танец на льду и т. д. С другой стороны, каждый вид искусства имеет родовое и жанровое деления. Критерии этих делений определяются по-разному, но очевидно само наличие таких родов литературы, как эпос, лирика, драма, таких родов изобразительного искусства, как станковый, монументально-декоративный, миниатюрный, таких жанров живописи, как портрет, пейзаж, натюрморт и т. д.

Таким образом, искусство, взятое в целом, есть исторически сложившаяся  система различных конкретных способов художественного освоения мира, каждый из которых обладает чертами, общими для всех и индивидуально-своеобразны.

 

2.5. Художественное  сотворчество педагога и ребенка.

Сотрудничество и сотворчество неотъемлемые, взаимосвязанные элементы педагогического процесса. И в  каждом из описанных в предыдущей главе способов сотрудничества всегда присутствует доля сотворчества. Но рассмотрим отдельно сотворчество в сфере художественного образования и развития учащихся, как важное звено духовного образования.

Художественная деятельность отличается от деятельности практической или научной. Она требует развития образного мышления, воображения, фантазии и чувства эмпатии (сопереживания). Поэтому сотворчество в процессе установления контакта между педагогом и учащимся главным образом требует эмоционального сопереживания.

Организация процесса художественной деятельности учащихся имеет несколько  этапов. Первая фаза - проектирование, вторая фаза технологическая. В ходе первой фазы избирается художественный образ, то есть образ персонажа в  литературе или изображаемый предмет  в живописи. На этом этапе педагог  направляет выбор учащихся в поиске художественного образа или дополняет  его собственным видением и смыслом.

Если сравнивать практическую деятельность, научную и художественную деятельность в аспекте замыслов проектов, то в практической деятельности замысел, как правило, вполне конкретен: решить задачу, выполнить упражнение, создать действующую модель. Другое дело, что в дальнейшем приходится решать огромную череду вопросов: как  это сделать, какие методы и материалы, в какие сроки. Но замысел проекта, повторяем, более или менее конкретен  и определяется, в первую очередь, объективными обстоятельствами.

В научном исследовании замысел  гораздо менее конкретен. Во-первых, он определяется не только объективными обстоятельствами - потребностями практики в научном обеспечении или  логикой развития самой науки, но и субъективными факторами - предшествующим опытом исследователя, его личными  вкусами и интересами.

В художественном проектирование значимо выявление противоречия, постановка проблемы. Так, например, при выборе пьесы для школьного спектакля учитель и учащиеся совместно выбирают наиболее актуальное драматическое произведение, находят его проблематику.

Но если в практической деятельности, в научном исследовании противоречия и проблемы выявляются и формулируются для дальнейшего  их разрешения, то в художественной деятельности противоречия и проблемы объективной реальности вскрываются, отражаются и выражаются, но не решаются и не могут, не должны решаться - это  не является прерогативой искусства. И  педагогу не нужно оказывать помощь детям в поиске пути решения проблемы, в его обязанности входит лишь содействие ученикам в понимании значимости данной проблемы, ее эмоциональному переживанию и осмыслению.

Принцип сотворчества педагога и ученика (студента) реализуется  на основе следующих правил:

1. Педагог должен постоянно  работать над собой, заниматься  саморазвитием творческих способностей, речевой культуры.

2. Сотворчество требует  доверительного, демократического, творческого  стиля общения.

3. Педагог должен совместно  с учащимися (студентами) искать  резервы качества проведения  внеклассных занятий и мероприятий. 

Влияние личности педагога в процессе сотворчества обусловлено  живыми, эмоциональными связями, которые  возникают между преподавателем и студентами, органичностью, естественностью  в использовании разнообразных  средств, когда выбор средства, его  характер диктуется конкретной ситуацией. Педагогу необходимо уметь тонко  «прикоснуться» к личности ребенка. Технология такого «прикосновения»  складывается из операционных умений педагога, которые функционируют  в тех «участках» педагогического  общения, где проявляется творчество:

 

1) умения ярко, пленительно  выразить свое «Я», чтобы оно  стало доступно ребенку для  восприятия и понимания; точно  ориентировать информацию на  собеседника, найти образные оценки;

2) умения определять психическое  состояние ребенка, понимать, что  с ним происходит.