Художественно-эстетическое образование: теоретический аспект

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 26 Мая 2013 в 13:23, контрольная работа

Краткое описание

На современном этапе развития нашего государства, на фоне экономических и политических изменений, целью учебно-воспитательного процесса является всесторонне развитие ребенка.
В последнее время возросло внимание к проблемам теории и практики художественно-эстетического образования как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, то есть как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.

Прикрепленные файлы: 1 файл

Контрольная работа 6 сем.docx

— 163.75 Кб (Скачать документ)

Следующий важный аспект - посильная и интересная (захватывающая) деятельность. Интерес не может быть вызван извне, он не появляется по принуждению (и не поддается ему), так как это субъективная форма отношения к действительности, и путь здесь может быть только один - создавать соответствующие условия для его появления и актуализации. Среди условий можно назвать разнообразие, новизну, содержательность, занимательность, эмоциональную привлекательность и силу материала, с которым учитель идет на урок.

Еще одно непременное условие (о  нем мы уже говорили подробно выше) - развитие соответствующих способностей школьников, то есть неумение что-то сделать - это путь к «затуханию» потребностей, интересов, способностей.

Существенный фактор возникновения, поддержания и развития интереса - эмоциональный фактор: слово учителя, иллюстративный материал, характер общения и взаимообщения, стиль деятельности и взаимодействия. При этом интерес может сосредоточиваться на процессе, результате, способах деятельности, оценке, избежании неприятностей, а значит, учитель должен, наблюдая за реакциями детей, видеть, что заинтересовало конкретного ребенка, чтобы создать соответствующие условия к конкретному интересу.

Мы считаем, что интерес надо развивать в комплексе: цель - результат - процесс: способ деятельности - оценка (самооценка), вырабатывая способности школьников к самооценке результата и процесса и умению направлять (планировать, искать способы действия, разбивать деятельность на этапы и др.) свою деятельность.

Главным нам представляется развитие интереса на основе мотивации достижения успеха, под которой мы понимаем стремление к улучшению результатов своей деятельности на основе совершенствования задатков и актуализацию их в способности.

Весьма важна в работе ситуация диалогового совместного общения, групповой рефлексии, ситуация общей радости с положительным эмоциональным тоном и насыщенностью.

Анализ научно-педагогической литературы, теории и практики художественно-эстетического воспитания в школе, передового опыта и собственная педагогическая и опытная деятельность приводят нас к выводу, что, прежде всего, необходимо расширять сферу общения с искусством, формируя эмоционально-оценочное отношение к искусству как к духовной ценности. Это предполагает включение в сферу художественных интересов школьников различных видов искусства.

С другой стороны, значимость первого  аспекта будет тогда ценна, продуктивна  и реальна, когда расширение общения  с искусством будет происходить  не механически, как это делается в школе. Иначе говоря, школьник должен быть подготовлен ко встрече с искусством. Это возможно только на основе формирования и развития способности адекватного видения художественного образа искусства через вовлечение в активную художественно-творческую деятельность, широкое заинтересованное и продуктивное общение с искусством и его ценностями, свободную собственную художественно-творческую деятельность, через освоение языка видов искусства, формирование устойчивого к нему отношения, самостоятельности художественных ориентаций, сопряженных с художественноэстетическим идеалом.

Следовательно, в изучении художественной потребности необходимо исходить из следующих параметров:

  1. стремление личности к общению с произведениями искусства;
  2. эмоционально-оценочное отношение к искусству как к духовной ценности;
  3. стремление к художественно-творческой деятельности и самостоятельности своих художественных предпочтений и ориентаций.

В соответствии с этим, воспитание художественной потребности включает в себя, по крайней мере, три аспекта:

  1. расширение художественно-теоретических знаний об искусстве и его специфике (язык искусства) и круга общения с искусством;
  2. развитие способности адекватного восприятия художественного образа искусства на основе развития эмоциональной и сенсорной культуры и знания языка искусства;
  3. вовлечение школьников в активную художественно-творческую деятельность по поводу искусства различного характера (субъективации или объективации).

Обозначенные аспекты изучения художественной потребности стали  критериями для разработки инструментария определения ее динамики, построения педагогической модели формирования и развития художественных потребностей школьников.

Стремление личности к общению  с искусством выступает как широта художественной потребности. Эмоционально-оценочное  отношение к искусству как к духовной ценности определяется через качество художественных предпочтений. Стремление к художественно-творческой деятельности и самостоятельности художественных предпочтений определяется как устойчивость художественной потребности. Последний критерий представляется нам важнейшим, потому что именно он показывает факт наличия или отсутствия художественной потребности в ее деятельностно-практическом аспекте. Таким образом, содержательной стороной художественной потребности, интерпретированной нами через категорию «интерес», является широта, качество художественных предпочтений, устойчивость.

Определение основных структурных  компонентов художественной потребности, выраженной через интерес, дает возможность  разработать критерии и показатели проявления ее в деятельности личности и определить уровни развития этого сложного качества у школьников. В литературе пока не установилось четкого представления о структуре художественной потребности, поэтому адекватно описать этот феномен можно лишь на основе характеристик, которые относятся ко всему этому психологическому образованию в целом, а не к отдельным его единицам.

Такой подход разработан А.И. Буровым, поэтому мы, опираясь на критерии, разработанные  им, модифицировав их, исходя из содержательной характеристики художественной потребности, интерпретированной через интерес, остановились на следующих обозначенных критериях: широта художественной потребности, качество художественных предпочтений, устойчивость художественной потребности.

Субъективные отношения выступают  основой субъективного мира личности. Отражая реальное бытие, объективные  отношения личности с миром, они  обусловливают характер ее предпочтений в различных сферах и через  них влияют на поведение человека. Под содержанием отношений А.Н. Леонтьев понимал подлинно содержательную, а не формальную характеристику психического развития ребенка, как характеристику его реальных отношений к миру. Под субъективным отношением понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира. Иначе говоря, субъективные отношения к миру определены тем, какие именно потребности и в какой степени заключены в объектах и явлениях. Если в данном явлении или объекте не запечатлена ни одна потребность, то личность не относится к нему никак. Субъективное пространство личности не совпадает с объективным пространством.

Параметры широты, качества художественных предпочтений и устойчивости являются достаточными для изучения художественных потребностей личности. Они задают своего рода объем, субъективное пространство отношения конкретной личности к искусству. Чем больше субъективное пространство данного отношения, тем большую роль оно играет в жизни человека. Уровень сформированности художественной потребности по указанным критериям определяется на основе использования группы показателей, соответствующих трем ранее выделенным критериям и вытекающим из содержательной характеристики этих параметров.

Первый показатель - круг видов искусства, интересующих школьника. Значимость этого показателя в том, что чем больший круг различных видов искусства попадает в поле зрения личности, тем больше жизненного материала получает она для осознания мира и себя в нем, тем больший опыт эмоциональных впечатлений и отношений она приобретает, тем тоньше развивается способность общения с произведениями искусства и художественными образами.

Во вторую группу мы включаем умение адекватно оценивать произведения искусства, давать им аргументированный анализ на основе целостного восприятия художественного образа. Этот показатель важен тем, что показывает систему выборов школьников в мире искусства, их ценностные ориентации и дает возможность охарактеризовать умение видения целостного художественного образа искусства, на основе которой и дается та или иная оценка. Если нет целостного адекватного видения и понимания художественного образа на основе знания языка искусства, художественного воздействия искусства не происходит.

В третьей группе - готовность и способность (умение) к художественно-творческой деятельности, стремление к ней, благоговение, инициативность, увлеченность, самостоятельность, добросовестность, эмоциональность в отношении к художественно-творческой деятельности и самостоятельность художественных ориентаций.

Именно указанные параметры  мы считаем основными показателями сформированности художественной потребности. Сами по себе эти критерии и показатели для анализа художественной потребности малопродуктивны, так как рассматривают какую-либо одну сторону изучаемого феномена, но взятые в комплексе они многое могут «рассказать» об исследуемом предмете, давая полную и целостную характеристику. Однако ведущим и определяющим (системообразующим) из этих показателей следует признать художественно-творческую деятельность, активность и самостоятельность школьника. При отсутствии проявления элементов творческой и художественно-творческой деятельности школьника уровень развития его художественных потребностей не может квалифицироваться как высокий, сформированный. Мы считаем, что в данном случае художественная потребность не сформирована. С анализа уровня и содержания художественно-творческой деятельности должно начинаться изучение художественных потребностей школьников.

Заметим, что анализ состояния массовой практики работы школ в области художественно-эстетического воспитания показывает, что и широта, и качество художественных предпочтений, и устойчивость художественных потребностей школьников детерминированы состоянием художественно-эстетической атмосферы в школе, практикой школьного художественно-эстетического воспитания, степенью включенности школьников в активную художественно-творческую деятельность. Мерой сформированности художественной потребности служит проявление ее в художественно-творческой деятельности. При этом, исходя из критериев уровня сформированности художественной потребности школьников, условно весь массив школьников можно разделить на две группы: школьники с развитыми художественными потребностями (оптимальная художественная потребность) и школьники с неразвитыми художественными потребностями (элементарная художественная потребность). Такое разделение основывается на том, что художественная потребность предполагает развитие и высокий качественный уровень всех обозначенных выше показателей в комплексе, так как она относится к духовному параметру личности, а наполовину духовным быть нельзя. В противном случае нет оснований говорить о наличии развитой художественной потребности.

С этой точки зрения, наиболее зрелой художественной потребностью может  считаться та, которая характеризуется  оптимальным диапазоном обращения  к искусству, высоким качественным уровнем художественных предпочтений и выборов и самостоятельностью своих художественных ориентаций на основе стремления к активной художественно-творческой деятельности.

Недостаточный уровень развития одного из показателей сформиро- ванности художественной потребности в искусстве дает нам право говорить об отсутствии развитой художественной потребности. Ее уровень определяется нами как элементарный, который нуждается в педагогически направленной работе. Поскольку человек живет не в изолированном мире, а общается со сверстниками, родителями, средствами массовой информации, имеет исторически сложившиеся и развившиеся органы чувств (генетический уровень, уровень задатков), какие-то элементарные знания в области искусства, мы считаем правомерным говорить не об отсутствии художественной потребности, что было бы неверным (мы помним, что эстетическое и художественное видение мира заложено у человека на генетическом уровне, так как эти чувства и отношения прошли долгую историю онтогенетического развития, и в задатках эта потребность есть у каждого), а имеем в виду именно элементарный уровень ее развития (то есть потенциальный). Это обусловлено тем, что база для развития художественной потребности имеется (и генетическая, и социальная, и психологическая, и духовная). Педагогическая задача заключается в ее расширении, развитии, доведении до уровня развитой художественной потребности через обозначенное содержание деятельности.

Воспитать художественную потребность - значит развить до высокого уровня содержательную структуру художественной потребности, все ее показатели в единстве и взаимосвязи (целостности) всех структурных компонентов.

 

1.4. Основные направления  художественного образования (народное, религиозное, светское), их особенности,  виды искусств в данных направлениях, их влияние на худ-эстетич. образование.

Исследования, посвященные  истории образования в России, говорят о том, насколько неотделимо эстетическое воспитание от уклада жизни  россиян, от глубокой связи с обрядо-языческим и православным мировоззрением, от фольклорного наследия, от общего образования и воспитания в семье и школе.

Истоки русского эстетического  воспитания имеют глубокие корни, которые  уходят во времена древневосточных  славян к началу нашей эры. Уже  тогда существовало достаточно развитое искусство (о чем свидетельствуют  археологические раскопки), мифологическое, синкретическое, - как магия воздействия, направленная на стихийные силы природы.

Языческие обряды, подобные театрализованному действию включили разные виды искусства: резьбу, чеканку, пляски, заговоры, заклинания, игру на музыкальных инструментах, и создавали  сильное эмоциональное напряжение, особенно плачи и причитания, характерные  для культа предков.

Информация о работе Художественно-эстетическое образование: теоретический аспект