Художественно-эстетическое образование: теоретический аспект

 Педагогические критерии  помогают выявить и оценить  эстетический идеал, тот или  уровень его сформированности, а также степень развития художественного вкуса. Он проявляется в качестве выбираемых детьми произведений искусства для удовлетворения своих интерессов и потребностей: в оценке явлений искусства и жизни; в результатах их разнообразной деятельности, особенно художественно эстетического творчества. Педагогические критерии дают возможность обнаружить у ребят уровень художественно-образного мышления и творческого воображения; умение создавать собственный, новый, оригинальный образ, а также навыки творческой деятельности. Для высокого уровня художественно-эстетической воспитанности в творчестве характерно отточенное исполнительское мастерство, соединенное с импровизацией, созиданием нового образа.

Социальные критерии художественно-эстетической воспитанности требуют наличия  у воспитанников широких интересов  к различным видам искусств, глубокой потребности в общении с эстетическими  явлениями искусства и жизни. Воспитанность в социальном смысле проявляется во всем комплексе поведения  и отношений ребенка. Его поступки, трудовая деятельность, взаимодействия с людьми в общественной и личной жизни, его одежда и внешний вид  – все это очевидное и убедительные свидетельства степени художественно-эстетической воспитанности школьника. Его подлинная  художественно-эстетическая воспитанность  проявляется в наличии эстетического  идеала и подлинно художественного  вкуса, органически соединенных с развитой способностью к воспроизведению, любованию, переживанию, суждению и художественно-эстетическому творчеству.

 

Говоря  о художественной потребности (как о любой другой психической потребности), мы должны вести анализ в единстве объективного и субъективного в их диалектическом единстве и динамическом развертывании. При этом потребность (потребностное состояние) не исчезает с ее удовлетворением (в противном случае - это не потребность), а преобразуется, трансформируется в новую потребность на основе закрепленной прежней. Иначе говоря, меняется не полюс, не знак, а уровень и качество. С этой точки зрения в структуре художественной потребности мы можем выделить такие ее составляющие, как субъект, объект, соотношение между субъектом и объектом.

Объект - это произведение искусства, формой бытия которого является художественный образ, представляющий собой единство его составляющих: форма, содержание, мировоззренческое содержание и собственная художественно-творческая деятельность.

Субъект - это воспринимающий художественный образ, вовлекающий в этот процесс  все свои сущностные силы и структуры  и создающий индивидуальные (субъективные) художественные образы.

Отношения между субъектом и  объектом - характер, уровень, качество, частота, постоянство и т.д. этого диалога между субъектом и объектом и то, что происходит в сознании и подсознании личности в момент восприятия искусства (как оно воспринимается, как «накладывается» на собственные мировоззренческие установки, как субъективируется объективный художественный образ и т.д.).

Художественная потребность есть характеристика эстетического субъекта, совершающего художественно-эстетическую деятельность. При этом потребности, соотнесенные с деятельностью, вне которой они не существуют, обнаруживают свою двойственную природу в соответствии с двойственной природой деятельности. Исходя из этого все виды и формы художественно-эстетической деятельности сводятся к двум основным - художественно-эстетической субъективации и художественно-эстетической объективации [132, с. 73]. Нет художественной потребности вообще, но она всегда дифференцируется на художественную потребность в субъективации (как потребность воспринимать, познавать, чувствовать, оценивать, совершать духовное творчество на материале художественно-эстетических объектов - произведений искусства и их художественных образов) и художественную потребность в объективации (потребность воплощать, преобразовывать, создавать, изменять, упорядочивать материальные формы художественноэстетического содержания под воздействием развитой художественной потребности, ведущей личность к индивидуальному творчеству). Таким обра- 

Выражая потребность через категорию  отношения, мы имеем в виду то, что  субъективные отношения являются основой  субъективного мира личности. При  этом под содержанием отношений  А.Н. Леонтьев понимал подлинно содержательную, а не формальную характеристику психического развития ребенка как характеристику его реальных отношений к миру. Под субъективным отношением понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира. Иначе говоря, субъективные отношения к миру определяются тем, какие именно потребности и в какой степени заключены в объектах и явлениях. Если в данном явлении или объекте не запечатлена ни одна потребность, то личность не относится к нему никак, он не охвачен ее субъективным отношением. Поэтому субъективное пространство личности не совпадает с объективным пространством. Следовательно, характеризуя соотношение между субъектом (воспринимающим) и объектом (художественным образом искусства) художественной потребности, мы должны говорить о субъективации или объективации и переходе на определенном этапе потребности субъективации в потребность объективации. Эта закономерность проявляется всегда и везде. Более того, установлено, что, субъективируя, личность не остается в себе (автономия), а стремится выйти за свои пределы, неся в свою практику элементы творчества в актах творческого сознания, творческого мышления, творческой деятельности. Этот диалектический характер художественной потребности показывает 
необходимость ее воспитания, что выражается в создании таких условий ее развития, которые способствовали бы необходимому переводу потребности субъективации в потребность объективации. На этой закономерности должна быть построена вся педагогическая работа по художественному воспитанию школьников.

При этом субъект потребности осознается в интересе, что ведет его к  деятельности на основе сформированного  мотива (рис. 10).

Рис. 10. Этапы развития художественной потребности

 

Точка возникновения художественной потребности - эмоциональная реакция (чувство), которая, сопрягаясь с художественным мышлением (рефлектирующим мышлением в попытках познать и осознать этот мир и себя в нем на основе суждений вкуса и идеалов), изменяет природу человека (как результат). Это можно выразить следующим образом (рис. 11, 12).

В предмете искусства (художественном образе) можно выделить чувственную и смысловую картины предмета, которые воспринимают соответственно художественное чувство и художественная мысль. Имея своей базой художественные вкусы и идеалы (как ориентации в мире художественной культуры, ценности, на которые личность опирается), они формируют художественное мышление.

В основе художественного чувства - чувство гармонии. Общаясь с гармоничными вещами, человек обязательно переживает подъем, удовольствие, заинтересованность. Обязательным компонентом этих переживаний является удивление, с которого и начинается искусство, лежащее и в основе художественной потребности, и в основе интереса.

Рис. 11. Структура художественной потребности

 

Рис. 12. Структура художественного  чувства и художественной мысли

 

В основе художественной мысли - способность создания гипотез, возможность интуитивно видеть сущность предметов, комбинировать их на основе гармонизации, воображения. Работа мысли предполагает знание предмета мысли, то есть элементарные сведения из области искусства и его специфики.

Учить удивляться - вот насущная задача образования. «Заработавшее» художественное мышление, чувство и воображение ведут личность к деятельности любого рода: объективации или субъективации, но это и не важно, ведь процесс творчества может проходить не только материально, но и идеально, в мыслях, фантазиях, духе. Рефлексия - это тоже творчество!

«Организатором», ведущим к деятельности на основе «включения» чувств, вкусов, идеалов, художественного мышления, выступает художественное восприятие как способность воспринимать художественные образы, окружающий мир, подобные по своим свойствам вещи на основе проникновения в смысл, суть вещей, нахождения в них Гармонии. Восприятие и есть поиски смысла и гармонии на основе видения расхождения между сущим и должным и стремления к их гармонизации.

В самом общем виде структура  художественной потребности может  быть представлена на рисунке 13.

Рис. 13. Структура художественной потребности

 

При этом механизм возникновения художественной потребности (как ощущения разлада, дисгармонии внешнего и внутреннего) и ее удовлетворения (катарсис как момент истины, момент нахождения смысла и гармонии мира и себя в нем) может быть описан следующим образом (рис. 14)

Рис. 14. Механизм возникновения художественной потребности

 

Потребности не существуют без способностей. Если человек знает, ЧТО, но не знает, КАК, это что, не имеющее возможности трансформироваться (удовлетвориться) через соответствующую деятельность (на основе конкретных способностей, умений), может стать непреодолимым препятствием для дальнейшего развития. Способности определяются как индивидуально-психологические особенности человека, выражающие его готовность и возможность овладения определенными видами деятельности и их успешному выполнению. Так как потребность может удовлетворяться только в деятельности, связь между потребностями и способностями носит фундаментальный характер: способности являются необходимым условием успешности (или неуспешности) деятельности по удовлетворению потребности.

Формирование и развитие потребностей невозможно без развития соответствующих способностей, благодаря которым потребность реализуется, удовлетворяется. Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью и в ней же развиваются, они не формируются вне процесса удовлетворения потребности, но и потребности не возникают или угасают, если субъект не способен их удовлетворить. Это тем более важно иметь в виду для развития нашей потребности, ибо за ней - личность, ее духовный мир: художественная потребность - это потребность самоутверждения, самореализации, самоактуализации и вне развитых способностей к самовоспитанию, самопознанию, самоанализу и самоощущению не будет личности «свободной и творческой, что делает ее богоподобной» (Н. Бердяев), а искусство и художественно-творческая деятельность в этом плане обладают безграничными возможностями.

Способности индивида к той или  иной деятельности развиваются тем  интенсивнее, чем больше он относится  к ним как к личной потребности, чем больше он испытывает влечение, склонность к деятельности и чем  меньше она ему навязана извне, чужда  ему. Иначе говоря, как отмечается в научной литературе, между объектом, предметом человеческой потребности и субъектом встают способности, «и именно поэтому оказывается возможным, что потребность обретает форму деятельной способности, сущностной силы человека» (О.А. Краева).

Развитие способностей сопряжено  с развитием соответствующей  системы деятельности. Самополагание потребности происходит через удовлетворение одной потребности и возникновение другой. Сущность способности, как замечает О.А. Краева, социальная, всесторонняя, творческая. Способность - это деятельностная сила человека. В причинно-следственном отношении потребности и способности ведущей силой является потребность в силу ее объективной, предметной положенности. Способность тоже имеет объективную, предметную направленность, ибо деятельность человека предметна: «Однако способность предметна не сама по себе, а лишь будучи опосредована потребностью через потребность, когда как бы дан субъекту предмет, объект». И далее: «будучи интегральными слагаемыми личности, в диалектике которых находятся основы всех закономерностей развития личности, потребность и способность являются и слагаемыми культуры личности».

Сделанное замечание в педагогическом аспекте означает то, что воспитание художественной потребности - это развитие художественных способностей школьников: в нашей потребности это способность воспринимать художественный образ искусства во всей его целостности (адекватно), способность эмоционально относиться к миру (как отзывчивость на новое), способность познавать художественный мир, мир вокруг и человека в нем и способность (умение) к практической деятельности по поводу искусства, в том числе и творческой деятельности.

Естественно, у нас возникает  вопрос: как развивать интерес? Что  является его содержанием? Мы уже знаем: интерес - это когнитивномотивационное состояние познавательно-оценочного характера, которое связано с одной центральной потребностью. Интересу соответствует особый вид деятельности - ориентировочно-исследовательский. Высший уровень такой деятельности, присущий только человеку, - творческий. В общепсихологическом определении интерес - это эмоциональное переживание потребности. Интерес - это следствие, одно из сложных интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы. Важность создания условий для возникновения интереса и формирования самого интереса отмечается многими исследователями. На основе анализа работы школ и собственной работы были определены основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для учащихся.

Важнейшая предпосылка развития интереса - воспитание широких социальных мотивов деятельности: Я и Культура, Я в Культуре, понимание ее смысла (культура - способ бытия человека в мире, альтернативы культуре нет, квинтэссенция культуры - искусство как способность образного видения и осмысления мира и бытия и его предвосхищение и проектирование), осознание важности культуры и искусства для собственной деятельности (и в плане творчества, и в плане гармонизации внутреннего мира личности). Весьма важно при этом дать возможность проявить самостоятельность и инициативу. Чем активнее методы обучения, превращающие ученика в субъекта деятельности, тем легче развивать интерес к проблематике искусства (да и любого учебного предмета), культурного бытия. Проблема - толчок к интересу, его основа.