Художественно-эстетическое образование: теоретический аспект

 Опыт зарубежной и  русской эстетической и педагогической  мысли составляет основу для  развития отечественной педагогической  науки. Достижением отечественной  педагогики в советский период  истории страны явилось создание  системы эстетического воспитания, которая включала дошкольное  воспитание, обучение и воспитание  в школе, техникуме, вузе, внешкольных  учебных заведениях. Так был обеспечен  целенаправленный систематический,  основанный на преемственности  всех звеньев системы образования  процесс эстетического воспитания  и образования.

 Теоретические проблемы  эстетического воспитания реализовывались  на практике в опытных учреждениях  Наркомпроса. Одним из них была, возглавляемая С. Т. Шацким, первая опытная станция Наркомпроса. Её коллектив разработал систему эстетического воспитания, внёс значительный вклад в развитие теории воспитания различными видами искусства (музыка, изобразительное искусство, драматургия). В работе по искусству С. Т. Шацкий отводил важное место педагогу, у которого должны быть положительные эмоции, эстетический вкус, владение специальными навыками в искусстве (умел хорошо петь или играть, или рисовать).

 Эту мысль утверждал  во всей своей педагогической  деятельности замечательный отечественный  педагог В. А. Сухомлинский. За  долгие годы наблюдений за  детьми в разных сферах из  деятельности он сделал вывод  о том, что через красоту  в духовный мир ребёнка входят  чувства гуманизма, патриотизма, дружбы, коллективизма. В эстетическое воспитание В. А. Сухомлинский широко включал искусство, природу, окружающую действительность, быт. Он стремился к тому, чтобы дети научились чувствовать, понимать, ценить, а главное, творить красоту в природе, искусстве, труде и человеческих отношениях. Художественное слово, музыку, самостоятельно творчество детей В. А. Сухомлинский считал важнейшими средствами воспитания чувств, они занимают центральное место в его педагогической системе. Важную роль в эстетическом воспитании педагог отводит воспитателям, которые руководят, приобщают детей к миру прекрасного. Теоретические положения В. А. Сухомлинского получили широкое распространение и применение в практике воспитания и образования.

Знания, умения, способности  лишь тогда поражают нас своими результатами, когда они озарены гражданской  позицией, которая так ёмко выражена в принципах педагогической деятельности Ш. А. Амонашвили: любить детей, очеловечивать среду, в которой живёт ребёнок, с целью обеспечения ему душевного комфорта и равновесия прожить в ребёнке своё детство, чтобы познать жизнь ребёнка.

  В последние десятилетия учёные, педагоги 0. А. Апраксина, Н. А. Дмитриев, Д. Б. Кабалевский, Е. В. Квятковский, Б. Т. Лихачёв, Б. М. Неменский, В. А. Разумный, В. К. Скатерщиков и др. разрабатывали проблемы эстетического воспитания, результатом которых стало определение и конкретизация принципов, функций, содержания и форм эстетического воспитания и образования, связь эстетического воспитания с творческой деятельностью. На их основе развивалась система эстетического воспитания, а также методологические проблемы эстетического воспитания, рассматриваются роль и место предметов эстетического цикла, их связи с другими учебными предметами и т.д.

  В отечественной педагогике чётко разделяется понятие «Эстетическое воспитание» и «Художественное воспитание». Эстетическое воспитание рассматривается как более широкое понятие по отношению к художественному воспитанию, которое входит в него составной частью. «Художественное воспитание -целенаправленный педагогический процесс формирования у детей способности воспринимать, чувствовать, оценивать искусство, наслаждаться им, а также развивать в них художественно-творческие способности в процессе их собственной творческой деятельности».

  Теория эстетического воспитания включает разработку процессов содержания, форм, средств и методов эстетического воспитания. Основные средства эстетического воспитания определяются в соответствии с задачами и его содержанием. Выделяются следующие сред­ства: окружающая действительность, природа, искусство, эстетика поведения, эстетика вкуса, эстетика быта.

 В отечественной педагогике  сложились разнообразные формы  и методы эстетического воспитания. Наибольшее значение имеют воспитание  в учебном процессе, внеучебные формы эстетического воспитания.

  На современном этапе идёт процесс расширения предметов эстетического цикла в школе, увеличение количества часов на ик преподавание. Вся деятельность учителя в процессе эстетического воспитания должна осуществляться во взаимодействии с нравственным, умственным, физическим и трудовым воспитанием школьников. В современном российском образовании в воспитании школьников происходят значительные перемены, связанные с развитием общественных явлений. Процесс гуманизации и гуманиторизации образования, возрастание роли духовного фактора в становлении личности выдвигает эстетическое воспитание и его организацию на новые позиции в обществе.

  Таким образом, развитие теории и практики эстетического воспитания прошло длительный период. Анализ философской и педагогической мысли показывает, что:

-эстетическое воспитание  рассматривается как составная  часть развития личности;

-определяется его место  и роль, цели и задачи, которые  зависят от эпохи и конкретных  социально-экономических отношений,  уровня развития эстетической, педагогической  мысли;

-основными достижением  предшествующего развития является  формирование основных средств,  форм и методов эстетического  воспитания.

  Среди средств эстетического воспитания называются окружающая действительность искусство, быт, специальное обучение; формы (учебные и факультативные предметы, разнообразная внеучебная творческая деятельность); многообразные методы (беседа, экскурсия, на­блюдение, совершенствование художественных умений и др.)

  Философы, выдающиеся отечественные и зарубежные педагоги подчёркивают огромное влияние искусства на эстетическое развитие личности. Большое значение имеет то, что во все времена поднимаются вопросы подготовки педагогических кадров и место в ней эстетической культуры, а также приводится мысль, что эстетическое образование необходимо не только узким специалистам, но и учителям любого предмета.

  Формирование эстетической культуры школьников определяется как целенаправленный и планомерный процесс развития у них эстетических знаний, вкусов, интересов и потребностей. Сферой эстетического становления личности выступают искусство, природа и межчеловеческие отношения. Специфическим аспектом эстетического компонента всестороннего развития личности, наряду с указанным, выступает развитие у школьников талантов, дарований и творческих способностей в различных областях искусства.

  Система эстетического воспитания в целом использует все эстетические явления действительности. Особое значение при этом придаётся восприятию и пониманию прекрасного в трудовой деятельности, развитию у человека способности вносить красоту в результаты труда.

 Важнейшей частью эстетического  воспитания является художественное  воспитание, использующее в качестве  воспитательного воздействия средства  искусства. Подготовка человека  к восприятию прекрасного в  искусстве, литературе, в жизни,  наслаждение им, пра­вильная его оценка - одна из важнейших задач эстетического воспитания. Как наилучшим образом вести эстетическое воспитание младших школьников? В настоящее время и в практике, и в теории существуют различные подходы к этой проблеме. Одни специалисты исходят из того, что школа должна давать детям минимум знаний, умений и навыков в основных видан искусства и делать это в принципе такими способами, какие применяются при обучении детей основам наук. Но при таком подходе значительная часть детей в отведённое учебным планом время, к сожалению, не успевает усвоить даже минимальные практические знания и навыки. Недостаток этого подхода обнаруживает себя в сужении общего эстетического кругозора школьников и не оправдывает себя, когда речь идёт об эстетическом воспитании всех детей.

1Другие педагоги и  деятели искусства считают, что  эстетическое развитие ребёнка  6-10 летнего возраста должно проходить  в основном так же, как и  в дошкольном возрасте: нужно  стараться создать благоприятные  условия для художественной деятельности  детей, беседовать с ними о  красоте окружающего мира, закреплять  самостоятельно найденные ребёнком  средства художественной выразительности.  Исходным при этом считается  необходимость сохранить художественную  индивидуальность ребёнка. Это  направление значительно обогатило  педагогику эстетического воспитания  детей. В представлении ребёнка  дошкольного возраста понятия  «красивое», «доброе», «правильное»  почти всегда совпадают, всё  это он называет словом «хорошее».  Ценность такого представления  трудно переоценить: единство  красоты, добра и истины изначально заложено в эстетических нормах, оно определяет многие стороны эстетического сознания ребёнка.

 В дошкольный период  у ребёнка формируется ряд  качеств, ценных для дальнейшего  эстетического развития: единство  в понимании красивого, доброго,  правильного; целостное восприятие  содержания -и формы; способность к соучастию и сопереживанию; непосредст­венность впечатлений; яркость в выражении и в проявлении воображения. Все эти качества непременно нужно сохранить и в школьные годы. Но они должны быть отлиты в иные формы, поскольку с поступлением в школу меняется уклад жизни ребёнка, его жизненные по­зиции, его интересы.

  Итак, понимать художественную деятельность мы будем достаточно широко - она включает в себя и практические занятия детей каким-либо видом искусства, и познание произведений художников,  созерцание красоты природы, и эстетическую оценку человеческих отношений. Все эти способы познания эстетического в младшем школьном возрасте взаимосвязаны, переплетены.

  Младший школьник - человек необычайно деятельный. Можно с уверенностью утверждать, что те знания и переживания, которые он «пропустил» через активное действие, закрепляются в его сознании намного надёжнее и глубже, чем те, которые он получил чисто умозрительным путём, в виде словесных формулировок, требующих лишь запоминания.

История человечества - более  широкая реальность, чем культура. Культура является продуктом творческой и созидающей деятельности человека. Но в историю человечества входит и разрушительная деятельность человека, например, войны, возникновение которых  всегда сопровождается разрушением  культуры. История, таким образом, включает все виды жизнедеятельности человека - конструктивные и деструктивные, прогрессивные  и регрессивные. Поэтому полного  тождества между развитием культуры и историей общества не может быть. Однако верно и то, что культура обнаруживает себя в истории общества и вне этого она непостижима  и невозможна. Смысл и содержание культуры невозможно понять, если рассматривать  явления культуры вне конкретных исторических рамок, т.е. абстрактно. Сущность исторического процесса, конкретной стадии в развитии общества является контекстом, по отношению к которому выявляется конкретный смысл и значение артефактов культуры.

Многие исследователи  считают, что культура возникла, прежде всего, под воздействием общественных запросов и потребностей. Сначала  общество нуждалось в закреплении и передаче духовных ценностей, которые вне общественных форм жизнедеятельности человека могли бы погибать вместе с автором этих ценностей. Общество, таким образом, процессу созидания ценностей придало устойчивый и преемственный характер. В обществе стало возможным накопление ценностей, культура стала приобретать кумулятивный характер развития. Кроме того, общество создало возможности для публичного создания и использования ценностей, что привело к возможности более быстрого их понимания и апробирования другими членами общества.

Таким образом, общество создает  условия для социального развития человека, т.е. человека как личности. Личность несет печать конкретной культуры и конкретного общества. Кроме  того, общество создает условия для  массового использования ценностей  культуры, а, следовательно, порождает  потребности в тиражировании  и репродуцировании артефактов, что, в свою очередь, превращается в процессы воспроизводства культуры. Понятно, что вне общественных форм жизни  эти особенности в развитии культуры были бы невозможны.

Культура своими нормами  и ценностями входит во взаимодействие с другими системами саморегуляции в обществе, такими, как политика, право и т.п., но в отличие от них регулятивы культуры амбивалентны и могут использоваться на принципах свободного выбора.

Развитие интересов и  потребностей личности может стимулировать  изменение ценностей культуры, и  тогда они подвергаются реформированию или даже замене. Общество в данной ситуации может играть роль как стимулирующего, так и подавляющего фактора. В  целом здесь возможны три типичные ситуации: первая, когда общество менее  динамично и менее открыто, чем  культура. Культура будет предлагать ценности, оппозиционные по смыслу, а общество будет стремиться их отторгнуть.

Сдерживается прогрессивное  развитие культуры, общество догматизирует  имеющиеся ценности и в целом  возникают неблагоприятные условия  для развития личности. Возможна и  обратная ситуация, когда общество в силу политических или социальных потрясений изменяется, а культура не успевает с обновлением норм и  ценностей. Для личностного развития вновь нет оптимальных условий. И, наконец, возможно гармоничное, сбалансированное изменение общества и культуры. В  этих условиях возможно конструктивное, непротиворечивое и гармоничное  развитие личности.

В развитом обществе человек  стремится действовать на основе единства, целостности и тождественности  своего «Я». Европейская культура всегда придавала личностному началу качество безусловности, независимости от других регулятивов общества, устойчивости и целостности личного мира человека.