Формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях

 

Значна увага під час підготовчого періоду приділялась формуванню в учнів уміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, оскільки воно необхідне, коли учням доводиться перегруповувати знання, застосовувати їх в інших ситуаціях. Для того щоб встановити причинно-наслідкові зв’язки, учні повинні знати не лише навчальний матеріал, але й розуміти значення певних термінів, які фіксують ці зв’язки. Тому роботу з оволодіння молодшими школярами таким умінням ми починали із засвоєння термінів "причина" і "наслідок". Під час підготовчого етапу учням пропонувались завдання на встановлення причини і наслідку у певному висловлюванні. Розглянемо, як здійснювалась така робота на одному з уроків у 3 класі на тему "Як виростити нову рослину з насінини".

 

На дошці намальована схема. За допомогою допоміжних запитань вчитель спрямовує дії учнів на встановлення причинно-наслідкових зв’язків:

 

	*	Для життя рослин потрібне світло.
Усі рослини дихають.	* *	Рослинам потрібне повітря.
Взимку рослини не ростуть.	* *	Рослинам потрібне тепло.
У листках утворюються поживні речовини.	* *	Для життя рослин потрібен ґрунт.
Корінь вбирає воду та мінеральні солі.	* *	Рослинам необхідна вода.

 

- Усі рослини дихають. Що їм потрібно для цього? (Повітря).

 

З’єднайте висловлювання стрілкою. Складіть із цих двох речень одне за допомогою слова "тому". (Рослини дихають, тому їм потрібне повітря).

 

Визначте у новому реченні, що від чого залежить.

 

Аналогічно проводилася робота з іншими висловлюваннями. Як наслідок, учні послідовно під керівництвом учителя встановлювали причини, що впливають на умови життя рослин.

 

Другий період - частково-самостійний - був найтривалішим (друге півріччя 3 класу і перше півріччя 4 класу). Під час цього періоду продовжувалось формування пошукових умінь, які входять до структури узагальненого вміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях. Пізнавальні завдання для порівняння, класифікації, встановлення причинно-наслідкових зв’язків та для доведення судження ускладнювались. Крім того, вводились завдання на використання аналогії як засобу перенесення знань. Виконання пізнавальних завдань на цьому етапі було спрямоване на оволодіння учнями розумовими прийомами на вищому рівні самостійності.

 

Упродовж частково-самостійного періоду формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях використовувався перехідний варіант керівництва пізнавальною діяльністю учнів. При цьому структура розумового прийому, що формувався, спочатку чітко визначалась, а потім в окремих випадках учні ставились в умови самостійного виділення послідовності дій, що визначені прийомом. Після цього діти самостійно використовували засвоєні прийоми міркувань у певній послідовності на основі сформованого алгоритму для практичного застосування знань у нових навчальних ситуаціях. Упродовж цього періоду школярі навчались узагальнених способів розв’язання пізнавальних завдань певного типу на основі системи варіативних вказівок, що допускають вибір і передбачають різну послідовність їх виконання; використовували пошукові уміння у нових навчальних ситуаціях під керівництвом учителя та у спільній діяльності з іншими учнями.

 

Цей період характеризується тим, що учні починали оволодівати структурою розумових прийомів, які лежать в основі розв’язання пізнавальних завдань на використання аналогії, на доведення правильності суджень. Тому керівна роль міркувань учителя, його запитань до учнів націлювала їх на виявлення й засвоєння структурних елементів прийому, що формується. У процесі такої роботи учні з високим і достатнім рівнями навчальних досягнень оволодівали індивідуальним досвідом самостійного розв’язання пізнавальних завдань раніше, ніж учні із середнім та низьким рівнями. Це давало змогу пропонувати учням із високим та достатнім рівнями пізнавальні завдання, у процесі розв’язанні яких вони могли реалізовувати наявний у них досвід самостійного пошуку. Виконання завдання учнями з високим і достатнім рівнями відбувалось у вигляді "розв’язання вголос", що забезпечувало засвоєння зразка розв’язання учнями із середнім і низьким рівнями навчальних досягнень.

 

У процесі експериментального навчання після з’ясування мети завдання учень у словесній формі відтворював хід розв’язання, паралельно виконував операції і формулював загальний висновок. Таким чином, коментоване управління у нашому експерименті характеризувалось наявністю елементів роздумів та доведення і здійснювалось за такою схемою: міркую - говорю - роблю висновок.

 

Значної активності та розумового напруження вимагає від учнів розв’язання пізнавальних завдань на порівняння об’єктів у формі зіставлення чи протиставлення. Певний досвід розв’язання таких завдань накопичувався у них упродовж підготовчого періоду, тому під час другого періоду міркування учнів мали більш виражений пошуковий характер, пояснення подібності та відмінності ставало глибшим. Як приклад, розглянемо специфіку керівної ролі вчителя під час виконання учнями пізнавального завдання для повного порівняння об’єктів, що вимагає встановлення ознак подібності й відмінності.

 

Фрагмент уроку на тему: "Гірські породи. Корисні копалини. Охорона корисних копалин".

 

Розгляньте зразки корисних копалин і визначте, у якому стані вони перебувають, який у них колір, твердість, чи мають блиск.

 

Визначимо, важчі чи легші за воду торф і кам’яне вугілля. (Для цього вчитель опускає у склянку з водою шматочок кам’яного вугілля, а потім - торфу).

 

Що ви помітили? Який висновок можна зробити з цього досліду? (Шматочок кам’яного вугілля опустився на дно, отже, кам’яне вугілля - важче за воду. Шматок торфу плаває на поверхні води, отже, торф - легший за воду).

 

Перевіримо горючість цих корисних копалин. (Учитель закріплює на кінці дротини шматочок торфу і вносить його у полум’я спиртівки. Те саме робить і з кам’яним вугіллям).

 

Що ви побачили? Зробіть висновок. (Торф швидко загоряється і горить кіптявим полум’ям; кам’яне вугілля загоряється повільно і горить яскравим полум’ям).

 

Під час практичної роботи, спрямованої на вивчення властивостей торфу і кам’яного вугілля, учні порівнюють об’єкти між собою і заповнюють таблицю:

 

Властивість	Торф	Кам’яне вугілля
1. Стан
2. Колір
3. Блиск
4. Твердість
5. Легший чи важчий за воду
6. Горючість

 

- За таблицею визначте, чим схожі торф і кам'яне вугілля. (Це тверді речовини, які горять із виділенням тепла).

 

Чим вони відрізняються між собою? (Кольором, блиском, твердістю, відношенням до води).

 

За якими із визначених ознак можна розпізнати торф? (Він бурого кольору, м’який, легко кришиться, легший за воду, швидко загоряється і горить кіптявим полум’ям).

 

Серед властивостей кам’яного вугілля виберіть істотні ознаки. (Чорний колір, блиск, горить із виділенням великої кількості тепла).

 

Закріплення прийому порівняння здійснювалось на наступних уроках у процесі розв’язання аналогічних завдань. Виконуючи їх, учні вже на вищому рівні самостійності могли пояснити подібність і відмінність між об’єктами.

 

Відпрацьовуючи з учнями послідовність операцій під час порівняння об’єктів, учитель спрямовував розумову діяльність школярів на всебічний і послідовний аналіз об’єктів, виділення істотних ознак, їх зіставлення або протиставлення. Така методика сприяла закріпленню у свідомості дітей певних орієнтирів, за якими надалі проходило порівняння.

 

Під час експериментального навчання широко були подані пізнавальні завдання для класифікації вивчених об’єктів за суттєвими ознаками. Виконання таких пізнавальних завдань вимагало різнобічного аналізу, диференціації ознак, виділення серед них основних і формулювання висновку на цій основі. Проілюструємо виконання учнями 3 класу пізнавального завдання на класифікацію об’єктів за окремими суттєвими ознаками під час частково-самостійного періоду.

 

Фрагмент уроку на тему: "Різноманітність тварин у природі"

 

З’єднай стрілками. Обґрунтуйте свій вибір.

 

Лось	* *	плазун
Снігур	* *	звір
Гадюка	* *	комаха
Жаба	* *	птах
Окунь	* *	земноводне
Джміль	* *	риба

 

Для того щоб виконати дане завдання, необхідно пригадати істотні ознаки кожної групи тварин.

 

Дайте відповіді на запитання і заповніть таблицю:

 

Хто такі комахи? Які істотні ознаки властиві комахам? Хто належить до комах?

 

Хто такі риби? Які істотні ознаки властиві рибам? Хто належить до риб?

 

Хто такі земноводні? Які істотні ознаки земноводних? Хто належить до земноводних?

 

Хто такі плазуни? Які істотні ознаки властиві плазунам? Хто належить до плазунів?

 

Хто такі птахи? Які істотні ознаки властиві птахам? Хто належить до птахів?

 

Хто такі звірі? Які істотні ознаки звірів? Хто належить до звірів?

 

Група тварин	Істотні ознаки	Представники
Комахи
Риби
Земноводні
Плазуни
Птахи
Звірі

 

- Розгляньте малюнки. Запишіть назви тварин і груп, до яких вони належать. Поясніть, чому так вважаєте.

 

 

Із наведеного фрагмента уроку видно, що вчитель, базуючись на досвіді виконання пошукових дій, який накопичений учнями впродовж підготовчого періоду, надаючи допомогу школярам, не підказував їм розв’язання, а лише забезпечував поетапний підхід до самостійного висновку.

 

У першому семестрі 4 класу продовжувався частково-самостійний період формувального експерименту. Упродовж нього учні, з’ясовуючи послідовність розв’язання пізнавальних завдань певного типу, виконували їх у спільній діяльності з однокласниками. Покажемо це на прикладах.

 

Фрагмент уроку на тему: "Горизонт. Орієнтування на місцевості"

 

З’єднайте стрілками сторони горизонту і місцеві ознаки, за якими їх можна визначити.

 

Тінь від предметів опівдні вказує на...

 

Сніг швидше тане на схилах, повернутих на...

 

Південь Мох і лишайники ростуть на деревах Північ

 

з того боку, де...

 

Гілки і листя поодиноких дерев

 

густіші з того боку, де...

 

Щоб виконати це завдання, учні по одному визначали істотні ознаки і доводили істинність своїх суджень, решта учнів класу повторювали спосіб міркування і загальний висновок, а при потребі коригували відповідь "ведучого" учня.

 

Фрагмент уроку на тему: "Компас. Орієнтування за компасом"

 

Що необхідно зробити, щоб визначити сторони горизонту за допомогою компаса? (Покласти компас на рівну поверхню, звільнити стрілку і повертати компас так, щоб червоний кінець стрілки став проти позначки Пн., а синій - проти позначки Пд).

 

Користуючись компасом, визначити з якої сторони горизонту знаходяться в класі вікна. (Кладу компас на долоню, відтягую аретир, щоб звільнити стрілку. Повертаю компас, щоб червоний кінець стрілки вказував на позначку Пн. Повертаюсь обличчям у напрямку "північ". Вікна в класі знаходяться ліворуч від мене, отже, вони повернуті на захід).

 

Аналогічно визначали, з якої сторони знаходяться в класі двері. Після цього учні, які засвоїли спосіб виконання завдання можуть самостійно визначити, з якої сторони знаходиться дошка, а учні, які не можуть самостійно виконати завдання, у спільній діяльності з "ведучим" учнем визначають, з якої сторони у класі розміщена шафа.

 

Із наведених фрагментів уроків видно, що в процесі міркування учень "вів" учнів класу від операції до операції, послідовно керуючи їхньою діяльністю, а учні в співпраці з "ведучим" учнем засвоювали спосіб дії, повторюючи хід розв’язання "про себе". У процесі керівництва пошуковою діяльністю вчитель фіксував увагу учнів на провідному розумовому прийомі, контролював хід міркувань учня і конкретизував формулювання загального висновку за допомогою додаткового запитання. Визначення послідовності операцій, поетапну реалізацію розумового прийому та формулювання загального висновку здійснював "ведучий" учень, міркуючи при цьому вголос.

 

На цьому етапі частково-самостійного періоду створювались сприятливі умови для здійснення зворотного зв’язку: вчитель мав змогу поетапно контролювати формування розумових прийомів та вчасно помітити відставання в оволодінні умінням застосовувати знання в нових навчальних ситуаціях.

 

Накопичення в учнів індивідуального досвіду розв’язання пізнавальних завдань різного типу давало змогу перейти до третього періоду - самостійного розв’язання пізнавальних завдань на застосування знань на практиці.

 

Під час самостійного періоду формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях використовувався опосередкований шлях впливу на розумові операції через методи та зміст навчання, які стимулювали учнів до самостійного виявлення функцій і структури розумових дій у загальному змісті навчальної діяльності. Пізнавальні завдання пропонувались учням у такій послідовності, яка забезпечувала відпрацювання кожної конкретної операції - складової того чи іншого прийому розумової дії. Завдання поступово ускладнювалися, але водночас розв’язання попередніх полегшувало роботу над наступними завданнями. Впродовж цього періоду учні самостійно використовували пошукові уміння у практичній діяльності. Для пошукової діяльності молодших школярів під час цього періоду було характерне таке співробітництво з учителем, за якого запитання та вказівки мали, в основному, спонукальний і мобілізуючий характер.