Формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях

 

у формуванні пошукових дій, що входять до складу узагальненого уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації, слід враховувати не тільки змістовий аспект навчального матеріалу, але і наявність у досвіді молодших школярів тих розумових операцій, які входять до складу прийомів, що засвоюються.

 

Експериментальне дослідження проводилось нами поетапно протягом 2006-2008 навчальних років на базі 3-4 класів загальноосвітньої школи № 6 м. Тернополя і Зарудянської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Тернопільської області.

 

Всього в експерименті взяли участь 103 учня - два експериментальних і два контрольних класи.

 

Оскільки надійність результатів експерименту забезпечує продуманий відбір експериментальних груп відповідно до мети дослідження, то експериментальні й контрольні класи були відібрані відносно однакові за рівнями навчальних досягнень учнів.

 

Основою для такого відбору послужили результати аналізу успішності учнів за попередній навчальний рік (2 клас), проведеного на початку формувального експерименту (початок вересня 2006-2007 н. р) (див. рис.2.1). Обстеження початкового стану сформованості в учнів пошукових умінь зумовлене необхідністю порівняти базові знання і уміння, на основі яких буде відбуватися експериментальне навчання.

 

 

Рис.2.1 Співвідношення рівнів сформованості пошукових умінь учнів на початку експериментального дослідження

 

Дані діаграми свідчать, що і в експериментальних, і в контрольних класах відносна кількість учнів із відповідними рівнями сформованості навчальних досягнень майже однакова. Це свідчить, що перед початком формувального експерименту відмінності, які існують у контрольних та експериментальних класах не значущі.

 

У всіх класах працювали вчителі зі спеціальною педагогічною освітою і достатнім стажем роботи. З метою підготовки їх до проведення експериментальної роботи ми виступили на методичних об’єднаннях шкіл, де розкрили теоретичні основи досліджуваної проблеми і методику експерименту. Вчителів, що брали участь в експерименті, ми націлили на те, щоб вони в ході організації процесу застосування учнями знань у новій навчальній ситуації спеціальну увагу приділяли операційній стороні навчання, а саме: вчили дітей розпізнавати вивчені об’єкти за вказаними ознаками, порівнювати, встановлювати взаємозв’язки, використовувати аналогію, доводити судження. Для того щоб результати дослідження були об’єктивними і достовірними, ми пояснили учителям експериментальних класів необхідність ретельного виконання розробленого комплексу пізнавальних завдань. Таким чином, всі вчителі, що брали участь в експерименті, отримали необхідні відомості про суть і значення даної роботи; про зміст запропонованих видів завдань та послідовності їх введення у навчальний процес; умови, що забезпечують їх ефективне використання.

 

Навчання за експериментальною методикою здійснювалося впродовж двох навчальних років (розпочиналося в третьому класі і завершувалося в четвертому). В експериментальних класах вчителі використовували на уроках "Я і Україна" розроблений нами комплекс пізнавальних завдань, а в контрольних - навчали учнів за традиційною методикою, тобто пропонувати їм пізнавальні завдання на застосування знань у новій навчальній ситуації, передбачені чинними підручниками для 3-4 класів.

 

Джерелом отримання інформації про хід і результати формувального експерименту були такі методи: спеціальна зміна навчальних ситуацій на етапі застосування знань учнями, спостереження, бесіди з учителями та учнями та вивчення результатів виконання пізнавальних завдань учнями.

 

Оскільки основним змістом методики формувального експерименту було виконання учнями розробленого комплексу пізнавальних завдань, то виникала проблема здійснення педагогічного керівництва їх розв’язанням. У нашому дослідженні керівництво пізнавальною діяльністю учнів передбачало здійснення сукупності педагогічних впливів, вибраних з усіх можливих на основі інформації про процес навчання та його закономірності, спрямованих на ефективне засвоєння природничих знань учнями відповідно до чинної навчальної програми та на формування пошукових умінь. Тобто процес навчання був технологічно керованою взаємопов’язаною діяльністю вчителя і учнів.

 

Слід зазначити, що в психолого-педагогічній науці досліджуються різні шляхи керівництва пізнавальною діяльністю учнів у процесі розв’язання навчальних і практичних завдань. Найбільш розробленими вважаються прямий і опосередкований шляхи керівництва. В нашому дослідженні ми використали обидва шляхи, а також перехідний варіант впливу на формування розумових дій (поєднував характерні риси прямого і опосередкованого шляхів), в якому структура формованого розумового прийому чітко не задавалась і учні в ряді випадків ставились в умови самостійного виділення послідовності дій, що задають прийом.

 

Перехідний варіант впливу на формування розумових дій в нашому дослідженні втілився в методиці поетапного керівництва виконанням учнями пізнавальних завдань, сутність якої полягала в тому, що, регулюючи змістову і операційну складність завдань, вчителі поетапно формували в учнів уміння застосовувати природничі знання в новій навчальній ситуації. На першому етапі (підготовчому) відбувалося накопичення учнями досвіду виконання пошукових дій; на другому (частково-самостійному) - школярі застосовували пошукові уміння в новій навчальній ситуації під керівництвом учителя і в спільній діяльності з іншими учнями; на третьому (самостійному) - здійснювалося самостійне використання учнями пошукових умінь у новій навчальній ситуації. Дидактичною основою розрізнення етапів був рівень самостійності школярів у навчально-пізнавальній діяльності.

 

В узагальненому вигляді етапи формування в учнів уміння застосовувати природничі знання в новій навчальній ситуації представлені в таблиці 1.4

 

Таблиця 1.4. Характеристика етапів формування уміння застосовувати знання у новій навчальній ситуації

 

Етап	Завдання етапу	Дидактичне забезпечення			Уміння, що формуються
Підготовчий	- Підготовка до включення у пошукову діяльність;   стимулювання допитливості.	- Розв’язання учнями пізнавальних завдань за зразком чи опорною схемою, поданими вчителем;   створення ситуацій, що стимулюють інтерес до змісту пізнавальних завдань.			- Аналізувати об’єкти;   виділяти ознаки різного типу і диференціювати їх;   порівнювати об’єкти за 1-2 ознаками;   встановлювати причинно-наслідкові зв’язки;   доводити судження.
Частково-самостійний	- Формування досвіду переносу знань у нові навчальні ситуації;   закріплення позитивного ставлення до розв’язання пізнавальних завдань.	- Розв’язання під керівництвом учителя та в спільній діяльності з учнями пізнавальних завдань на встановлення причинно-наслідкових зв’язків, порівняння, класифікацію, доведення судження, інших;   створення ситуацій, що стимулюють позитивне ставлення до процесу розв’язання пізнавальних завдань.			- Розпізнавати об’єкти;   порівнювати їх;   встановлювати взаємозв’язки між об’єктами та явищами;   використовувати аналогію;   доводити істинність суджень.
Самостійний

 

- Оволодіння учнями досвідом самостійного переносу знань у нові навчальні ситуації;   розвиток навчально-пізнавальних мотивів.

- Самостійне розв’язання пізнавальних завдань на перенос знань у нову навчальну ситуацію;   виконання творчих робіт;   створення ситуацій, що стимулюють пізнавальні інтереси учнів до змісту та процесу розв’язання пізнавальних завдань.

- Самостійно переносити сформовані пошукові уміння у нові навчальні ситуації та застосовувати їх для розв’язання завдань на практиці.

 

Тривалість етапів у процесі експерименту визначалась рівнем готовності молодших школярів до застосування знань в новій навчальній ситуації та особливістю оволодіння учнями певними пошуковими уміннями, що входять в структуру формованого узагальненого уміння. Так, наприклад, якщо наприкінці третього класу більшість учні самостійно виконували пізнавальні завдання на порівняння, то пізнавальні завдання на доведення виконувалися деякими учнями наприкінці четвертого класу тільки при безпосередньому керівництві учителя. Таким чином, виділені нами етапи не мали чітких календарних строків. Відповідно до вказаних вище двох положень учитель мав можливість самостійно визначати рамки керівництва процесом розв’язання учнями пізнавальних завдань, тому ми вкажемо орієнтовну тривалість етапів формування узагальненого уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

 

Протягом першого семестру експериментального навчання здійснювалась підготовка молодших школярів до самостійного переносу знань у нову навчальну ситуацію.

 

Найтривалішим був частково-самостійний етап формування досліджуваного уміння. Він охоплював другий семестр першого року навчання і другий семестр другого року експериментального навчання.

 

Самостійному виконанню пізнавальних завдань на перенос знань у нову навчальну ситуацію більшість учнів експериментальних класів змогли навчитися лише до кінця четвертого класу.

 

Охарактеризуємо виділені нами етапи процесу формування у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

 

Виділення підготовчого етапу обумовлено значними труднощами, які відчувають молодші школярі під час переносу знань у нову навчальну ситуацію. Основна причина цих труднощів полягає в тому, що молодші школярі мають різний рівень засвоєння опорних знань і окремих пошукових умінь. Більшість дітей мають середній і низький рівні готовності до застосування знань у новій навчальній ситуації, що дає можливість їм лише успішно розв’язувати завдання на застосування знань у ситуації за зразком (див. рис.1.1). Це свідчить про те, що молодшим школярам необхідно допомогти подолати існуючий розрив між слабкою їх операційною готовністю до переносу знань і новими вимогами, відображеними в завданнях на перенос знань в нові навчальні ситуації. Цю функцію у формувальному експерименті і повинен був виконати підготовчий етап.

 

Протягом першого семестру в навчальний процес в експериментальних класах вводились підготовчі пізнавальні завдання, виконуючи які діти вчились аналізувати пропоновані об’єкти, виділяти в предметі ознаки різного характеру і диференціювати їх, порівнювати об’єкти за 1-2 ознаками, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, формулювати пізнавальні запитання. Пропоновані учням на даному етапі завдання здійснювали розвиваючий і стимулюючий вплив на підготовку школярів до пошукової діяльності, давали можливість надалі поставити перед учнями пізнавальні завдання на перенос знань у нову навчальну ситуацію.

 

Таким чином, упродовж підготовчого періоду учнів навчали конкретному алгоритму розв’язання пізнавальних завдань, виконання певних розумових дій відповідно до поданих зразків. Тобто відбувалось накопичення учнями досвіду виконання алгоритмізованих розумових дій, враховуючи особливості природничого поняття та формування пошукових умінь. Керівництво виконанням пізнавальних завдань здійснювалася прямим способом у такій послідовності:

 

учням пояснювалось значення прийому, що формується, і з’ясовувалось, з яких дій він складається;

 

учні відтворювали той чи інший прийом під керівництвом учителя;

 

структура прийому закріплювалася під час виконання подібних пізнавальних завдань з опорою на поданий зразок.

 

Наведемо фрагменти уроків, які ілюструють виконання учнями пізнавальних завдань на даному етапі.

 

Тема уроку: "Що таке природа. Охорона природи"

 

Актуалізація знань учнів. Повідомлення теми уроку.

 

Відгадайте загадки. (Відгадки вчитель записує на дошці).

 

Прозорий, мов скло, а не вставиш у вікно. (Лід)	Біла латка, чорна латка по дереву скаче. (Сорока)
Куди ступиш - всюди маєш, хоч не бачиш, а вживаєш. (Повітря)	Зимою спить, літом бринить, понад садом літає, мед збирає. (Бджола)
Всю ніч бродить навмання, прокладає шлях до дня.   (Місяць)	Летить орлиця по синьому небу, крила розкрила, Сонце закрила.   (Хмара)
Сонечко в траві зійшло, усміхнулось, розцвіло.   Потім стало біле-біле.   І за вітром полетіло. (Кульбаба)	Стоїть пані у лісочку, має червону сорочку.   Хто не йде, той поклониться. (Суниця)
Гарне, добре, по небу гуляє.   На всіх дивиться, А на себе дивитись не дозволяє.   (Сонце)	Хоч не шию я ніколи, а голок завжди доволі. (Їжак)

 

- Як назвати одним словом все те, що ви відгадали? (Природа).

 

Де б ми з вами не були, чим би не займались, над нами завжди світить Сонце, ми дихаємо повітрям, п’ємо воду, споживаємо рослинну або тваринну їжу, нас оточують люди, рослини, тварини. Усе це належить до природи.

 

Сьогодні ви розширите свої знання про природу і про те, як до неї потрібно ставитись.

 

Вивчення нового матеріалу.

 

Бесіда з елементами практичної роботи з метою формування понять "природа", "жива і нежива природа". (На дошці розміщені ілюстрації із зображенням тіл природи, між якими є дві речі, виготовлені людиною)

 

Назвіть, що зображено на ілюстраціях, і знайдіть, що тут зайве.

 

Чому це є зайвим? (Зайвими є ілюстрації, на яких зображені речі, виготовлені людиною)

 

Заберемо їх, і залишиться лише те, що належить до природи. Отже, природа - це все, що нас оточує, крім того, що зроблено людиною.

 

Пригадайте, якою буває природа?

 

Поділіть те, що зображено на малюнках на 2 групи. Дайте назву кожній групі. (Відповіді учнів записуються на дошці у вигляді схеми).

 

 

Чому природу поділили на живу і неживу? Чим живе відрізняється від неживого? Визначимо, які ознаки властиві живим організмам.