Формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях

 

Мотиваційний компонент передбачав формування у молодших школярів допитливості, інтересу та стійкого позитивного ставлення до навчально-пізнавальної діяльності; а також формування внутрішньої потреби учнів до самостійного подолання труднощів і розв'язання завдань. Упродовж експериментального навчання це здійснювалось шляхом відбору навчального матеріалу, який викликав інтерес в учнів; демонстрування практичного й теоретичного значення знань, що вивчаються; проектування ситуацій успіху для учнів із різним рівнем сформованості знань та вмінь; створення ситуацій осмислення особистісного значення нових знань для успіху роботи класу; створення ситуацій осмислення значення особистих нових знань для успіху роботи класу; створення такої атмосфери спілкування, щоб складні й проблемні завдання викликали в учнів здивування, зацікавленість і бажання розв’язати їх.

 

Повноцінним дидактичним засобом, який органічно вписується в процес навчання, комплекс пізнавальних завдань може стати лише за таких дидактичних вимог:

 

а) завдання повинні відповідати змісту програмового матеріалу;

 

б) складність завдань та способів їх виконання має поступово зростати;

 

в) завдання мають бути посильними для учнів тієї чи іншої вікової групи;

 

г) завдання повинні відповідати певному типові алгоритму;

 

д) завдання повинні позитивно впливати на процес формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

 

Експериментальному комплексу пізнавальних завдань притаманні ознаки чіткої структуризації, що проявляються у таких особливостях. Кожен узагальнений компонент (тип пізнавальних завдань) розчленовується в процесі реалізації на декілька окремих видів пізнавальних завдань, взаємопов’язаних між собою. Виконання видів пізнавальних завдань кожного типу сприяє формуванню у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

 

Охарактеризуємо визначені компоненти експериментального комплексу пізнавальних завдань для формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання в нових навчальних ситуаціях.

 

І. Завдання для порівняння об’єктів у формі зіставлення та протиставлення.

 

Порівняння - це найелементарніша, але досить суттєва розумова операція, важлива сторона аналітико-синтетичної діяльності учня. Без порівняння предметів та явищ неможливе виділення характерних ознак предметів і явищ, що вивчаються. Мета порівняння полягає у встановленні ознак подібності та відмінності між певними предметами і явищами. Порівняння здійснюється у формі зіставлення й протиставлення. Зіставлення ми розглядаємо як форму порівняння, спрямовану на визначення суттєвих ознак, спільних для ряду об’єктів, а протиставлення - як форму порівняння, спрямовану на встановлення відмінного в предметах і явищах у визначенні їх суттєвих ознак та властивостей. Результати досліджень Г.І. Кагальняк [40], О.Я. Савченко [102] та інших вчених свідчать, що учням молодшого шкільного віку є доступними обидва види порівнянь.

 

Виконуючи пізнавальні завдання на порівняння, молодші школярі можуть порівнювати різні ознаки, властивості, способи дії, стани, які за характером сприймання були конкретними й абстрактними, наочними та уявними. Зміст природничих знань, що повинні засвоюватись у початковій школі, містить значну кількість як близьких, так і протилежних понять. Ця обставина дає змогу широко використовувати пізнавальні завдання для порівняння в процесі навчання молодших школярів.

 

Розробляючи завдання для порівняння, ми враховували вимоги до об’єктів порівняння, що обумовлені логікою цього процесу та віковими можливостями молодших школярів, а саме:

 

порівняння взаємопов’язаних об’єктів, один із яких має бути добре відомий дітям;

 

визначення суттєвої подібності та несуттєвої відмінності при зіставленні, а при протиставленні - суттєвої відмінності об’єктів чи явищ;

 

подібність і відмінність спостерігати на достатньому фактичному матеріалі.

 

Щоб здійснити правильно процес порівняння тіл чи явищ природи, учням необхідно осмислити й запам’ятати послідовність розумових дій (алгоритм міркування) під час виконання пізнавальних завдань:

 

а) всебічний аналіз об’єкта, виділення його ознак;

 

б) визначення ознак подібності та відмінності;

 

в) визначення серед них істотних;

 

г) порівняння ознак у формі зіставлення чи протиставлення відповідно до мети порівняння;

 

д) формулювання висновку про результати порівняння.

 

Анкетування вчителів та спостереження, проведені у початкових класах, засвідчили, що більшість учителів (67,5%) постійно застосовують прийом порівняння для глибшого осмислення учнями матеріалу, що вивчається. Проте цей вид роботи використовується без певної системи і без ускладнення завдань, а також не організовується відповідна робота щодо осмислення учнями поетапності проведення порівняння. У зв’язку з цим ми запропонували такі види завдань для порівняння:

 

Завдання, у яких потрібно порівняти об’єкти на основі самостійно встановлених ознак.

 

Наприклад: Визначити, за якою ознакою розподілили перелічені рослини на групи. Дати назву кожній групі.

 

Редиска, огірок, пшениця, капуста, буряк, квасоля;

 

Кульбаба, подорожник, волошка, осот, підсніжник, пирій.

 

Завдання, що передбачають визначення подібності між зовні несхожими об’єктами, на основі вказаних істотних ознак.

 

Наприклад: Розгляньте метелика і осу. Визначте, чому вони належать до комах.

 

Завдання, що передбачають протиставлення даного об’єкта подібному, з яким його можна сплутати.

 

Наприклад: І горб, і гора мають підніжжя, схили та вершину. Як їх відрізнити?

 

Завдання для часткового порівняння, що вимагає встановлення лише подібності або лише відмінності.

 

Наприклад: За поданими ознаками визначити, про які корисні копалини йдеться. Що у них спільного?

 

а) тверда крихка речовина, бурого кольору, складається з решток рослин, легша за воду, горить тьмяним полум’ям і виділяє мало тепла;

 

б) тверда міцна речовина чорного кольору, складається з решток рослин, важча за воду, горить яскравим полум’ям і виділяє багато тепла.

 

Завдання для повного порівняння, що вимагає встановлення подібності та відмінності об’єктів.

 

Наприклад: Порівняти листяні і хвойні рослини.

 

Ступінь складності пізнавальних завдань для порівняння залежить від багатоплановості самого порівняння (необхідно визначити тільки подібність або тільки відмінність, чи подібність і відмінність разом), а також від складності заданих умов порівняння (ознаки, необхідні для порівняння об’єктів, подані в завданні й ними треба лише скористатись, або ж ці ознаки потрібно виявити, а потім порівняти).

 

Виконання пізнавальних завдань цього типу сприяє глибшому розумінню учнями відношень подібності й відмінності, що лежать в основі переносу засвоєних знань. Осмислення основи для переносу знань призводить до визначення напряму пошуку, головну роль у цьому починають виконувати дії для встановлення взаємозв’язків і відношень між окремими предметами і явищами та вміння використовувати аналогію як засіб переносу способу дії.

 

ІІ. Завдання для класифікації тіл та явищ природи за суттєвими ознаками.

 

Наступним кроком аналізу після визначення та порівняння ознак об'єкта чи явища є класифікація. Якщо порівняння - це знаходження ознак подібності та відмінності, то класифікація - співвіднесення предметів до класу, в межах якого вони не відрізняються за прийнятою ознакою або критерієм. За іншими ознаками предмети можуть відрізнятися. Тобто класифікація полягає в об’єднанні певних об’єктів у групи (класи) відповідно до найсуттєвіших ознак та зв’язків, притаманних об'єктам певного роду і відрізняють їх від об’єктів інших родів.

 

Класифікація - це складна розумова дія, яка потребує розумових таких операцій: аналіз предметів і явищ; їх порівняння й визначення істотних ознак, властивостей, зв’язків; об’єднання об’єктів у групи за істотними ознаками. Класифікація є тим засобом, за допомогою якого в учнів формуються поняття про класи предметів на основі вражень, що виникають унаслідок активного відображення реальної дійсності. Особливе місце у навчанні школярів, зазначає М.М. Шардаков [129], посідає класифікація, що вимагає віднесення поодиноких об’єктів чи явищ до відповідного ряду або класу. Така класифікація передбачає виявлення як істотних, загальних ознак, зв’язків та відношень тіл чи явищ, так і загальних понять, законів; віднесення поодиноких предметів до відповідного загального поняття, закону, правила.

 

Сутність уміння класифікувати об’єкти і явища природи зводиться до виділення істотних ознак або властивостей об’єкта відповідно до мети завдання й віднесення їх до одного чи декількох раніше зафіксованих у минулому досвіді класів об’єктів. При цьому суттєвими ми вважаємо загальні ознаки й властивості, без яких певний предмет існувати не може. Це ознаки, які відрізняють об’єкт від об’єктів інших видів та родів.

 

Вивчаючи розвиток процесу класифікації в учнів, Ф.Г. Важеніна [10], Л.Ф. Обухова [77], М.М. Шардаков [129] виявили, що у дітей молодшого шкільного віку недостатньо розвинуте уміння диференціювати суттєві й несуттєві ознаки та властивості. Діти класифікують предмети переважно за несуттєвими зовнішніми ознаками; спираються на ті ознаки і властивості об’єктів, які впадають у вічі й викликають у них підвищені емоційні переживання. Тому в учнів часто виникають труднощі у процесі самостійної класифікації об’єктів за окремими суттєвими ознаками. Також, формуючи в учнів таке вміння слід враховувати і те, що властивості та ознаки одного й того ж об’єкта можуть бути в системі різних понять, оскільки вони мають не абсолютний, а відносний характер. Тому важливо, щоб не лише вчитель постійно розкривав істотні ознаки та властивості об’єктів, але й залучав до цього учнів.

 

У процесі розв’язання пізнавальних завдань на класифікацію учні повинні засвоїти алгоритм послідовності виконання дій:

 

всебічний аналіз об’єкта, виділення його ознак;

 

визначення серед них істотних ознак відповідно до мети завдання;

 

синтезування істотних ознак;

 

співвіднесення суттєвих ознак об’єкта з істотними ознаками класу (групи);

 

формулювання висновку про можливість включення об’єкта до певного класу (групи).

 

З метою формування в молодших школярів уміння класифікувати вивчені об’єкти за суттєвими ознаками у процесі нашого дослідження ми виділили такі види завдань:

 

Завдання на визначення об’єкта за вказаними ознаками.

 

Наприклад: З’єднайте стрілками:

 

Великий простір суші з майже рівною поверхнею – це…… "___" гори

 

Повздовжня заглибина з крутими схилами – це…… "___" рівнина

 

Підвищення на рівнині – це….. "___" яр

 

Дуже піднята ділянка земної поверхні – це "___" горб

 

Завдання для вилучення зайвих об’єктів (ознак, властивостей тощо).

 

Наприклад: Закресліть органи, які не належать до органів травлення.

 

Ротова порожнина, нерви, стравохід, шлунок, очі, язик, кишечник, зуби.

 

Завдання, що передбачають розподіл об’єктів на групи за самостійно встановленими суттєвими ознаками.

 

Наприклад: Перелічені рослини поділіть на групи і заповніть таблицю.

 

Калина, кульбаба, сосна, пирій, береза, малина, овес, верба, шипшина.

 

Групи рослин	Представники
1.
2.
3.

 

Завдання на самостійне встановлення суттєвих ознак і визначення об’єкта.

 

Наприклад: Впізнайте за описом форму земної поверхні. За якими ознаками ви це зробили?

 

Ця форма земної поверхні буває на горбистих рівнинах. Вона має вигляд повздовжньої заглибини з крутими схилами і вузьким дном.

 

Складність пізнавальних завдань на класифікацію об’єктів зростає за характером суттєвих ознак - від визначення об’єкта за вказаними ознаками до самостійного встановлення суттєвих ознак об’єкта з метою віднесення його до певного класу (групи); а також за кількістю ознак, що залучаються у пошуках відповіді.

 

Виконуючи пізнавальні завдання цього типу, школярі вчаться виділяти достатню кількість ознак об’єктів, відрізняти істотні ознаки від неістотних, встановлювати відповідність істотних ознак вивченим об’єктам. Крім того, виконання учнями пізнавальних завдань на класифікацію сприяє осмисленому засвоєнню істотних ознак і властивостей предметів та явищ.

 

ІІІ. Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків.

 

Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків між окремими тілами та явищами природи в процесі продуктивної діяльності відіграють важливу роль у формуванні уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. Відкриття кожного зв’язку - це крок до глибшого розуміння навколишнього світу. Чим більше й частіше учень осмислює різноманітність зв’язків між тілами і явищами природи, тим узагальненішими вони стають і зручнішими для виявлення їх у незнайомих ситуаціях, зазначає Л.М. Кутергіна [58].

 

Самостійне встановлення причинно-наслідкових зв’язків - це складна пошукова діяльність. У ній поєднуються, інтегруються багато розумових прийомів: аналіз матеріалу, порівняння окремих його частин, синтез, виділення суттєвих ознак і зв’язків, теоретичне узагальнення.

 

Мета використання завдань на встановлення причинно-наслідкових зв’язків полягала в тому, щоб навчити учнів розрізняти причину й наслідок, встановлювати спочатку короткі, локальні, односторонні зв’язки між тілами і явищами природи, між людиною й природою, а потім складніші, різноманітніші зв’язки. У процесі встановлення причинно-наслідкових зв’язків у школярів передбачалось розвивати два види причинно-наслідкового мислення: елементарне причинне мислення й узагальнююче причинно-наслідкове мислення. Для першого виду характерним є те, що поодинокі явища чи об’єкти зумовлюються іншими поодинокими явищами чи об’єктами. А для другого - поодинокі явища або об’єкти пояснюються загальними правилами чи законами. Для розвитку цих видів мислення необхідно постійне зростання рівня складності причинно-наслідкових зв’язків, а також осмислення учнями послідовності виконання розумових дій під час встановлення причинно-наслідкових зв’язків на основі алгоритму, запропонованого вчителем: