Формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях

 

В зв’язку із завданнями нашої роботи особливий інтерес викликає точка зору І.Я. Лернера, на думку якого, самостійний перенос знань у нову ситуацію як характеристика творчої діяльності полягає в тому, що, вирішуючи будь-яку нову проблему, учень здатний використовувати раніше засвоєні знання й уміння для пошуку розв’язання [63].

 

Вище сказане свідчить про те, що поняття "уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації" і "перенос знань" трактуються вченими як ідентичні тобто як самостійне використання наявних в учнів знань у нових умовах (в нових навчальних ситуаціях).

 

В працях психологів підкреслюється, що в основі переносу знань лежить осмислення подібності між навчаючим і контрольним завданнями та наступне їх узагальнення (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв, К.О. Славська), а також узагальнення прийомів діяльності (Є.М. Кабанова-Меллер).

 

У психології перенос розглядається як активний процес, який не зводиться лише до відтворення засвоєних знань, умінь і способів діяльності. У дослідженнях С.Л. Геллерштейна [14], С.Ф. Жуйкова [27], Є.М. Кабанової-Меллер [39], В.А. Крутецького [52], Н.О. Менчинської [72] зазначається, що в основі переносу лежать уміння учнів аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати та синтезувати матеріал, а також показана перебудова розумових дій, що лежать в основі переносу, під час їх використання для розв’язання пізнавальних завдань.

 

Вивчаючи проблему переносу з точки зору його сутності, С.Г. Геллерштейн виділив наступні положення:

 

1) легкість впізнавання, умовою якого є спільний матеріал двох завдань;

 

2) спільність процесів мислення, що визначає використання в контрольному завданні засвоєних прийомів мислення: аналітичного, синтетичного, образного, абстрактного і т. ін.;

 

3) різні форми узагальнення у вправах [14].

 

Останнє положення є умовою переносу, а не його сутністю. В явищі переносу вчений виділив не тільки спільність матеріалів у навчаючій і контрольній задачах, але й спільність прийомів мислення у розв’язанні цих задач.

 

Спеціальним об’єктом багатьох досліджень учених є розумові дії, що лежать в основі переносу - аналіз, синтез, порівняння, класифікація тощо. На думку Б.І. Пінського [90], перенос минулого досвіду завжди пов’язаний із процесами аналізу і синтезу. Для того щоб відбувся перенос, необхідно побачити в дії, що виконується, такі елементи, які мають подібні риси з тими чи іншими елементами минулого досвіду.

 

С.Л. Рубінштейн [101], характеризуючи особливості процесу переносу, зазначає, що для здійснення "переносу" розв’язання необхідне узагальнення, пов’язане з абстракцією від несуттєвих моментів першого завдання і конкретизацією його стосовно другого. Головну роль під час переносу відіграє аналіз основного завдання, що розв’язується. В результаті такого аналізу в першому завданні виділяється суттєве, яке потім співвідноситься з умовою іншого завдання. Підкреслюється, що в основі переносу лежить не накладення способу розв’язання одного завдання на інше, а розвиток здатності аналізувати, синтезувати, що й забезпечує можливість самостійного розв’язання учнями наступних завдань.

 

На матеріалі вивчення прийомів розумової діяльності Є.М. Кабанова-Меллер показала, що механізм переносу може будуватися на основі узагальнення як завдань, так і знань, умінь, навичок, що входять в той чи інший прийом розумової діяльності. При цьому, підкреслює автор, "тільки у випадках, коли учнів затрудняє зіставлення прийомів, вони попередньо зіставляють завдання, і якщо потрібно, узагальнюють їх [39].

 

Таким чином, в психології загальноприйнятим є положення про те, що використання учнями розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, доведення) відкриває перед ними можливість переносу знань.

 

Отже, формуванню уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації буде сприяти, з психологічної точки зору, розвиток у школярів сукупності розумових операцій, що забезпечують можливість самостійного пошуку необхідного способу дії. З цією метою необхідно вчити дітей аналізувати, виділяти істотне в навчальному матеріалі, порівнювати, робити узагальнення, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, використовувати аналогію, конструювати, доводити окремі положення.

 

В дидактиці досліджуване узагальнене уміння характеризується як здатність учнів самостійно використовувати знання основ наук в новій навчальній ситуації. Проте шляхи і засоби формування уміння застосовувати знання школярами в новій навчальній ситуації на різних вікових етапах досліджені ще недостатньо.

 

Пізнавальна діяльність молодших школярів під час застосування знань у нових навчальних ситуаціях проходить три етапи, кожен з яких передбачає оволодіння учнями певними одиничними вміннями, які в сукупності становлять узагальнене вміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях:

 

І етап - орієнтування у новому завданні. На цьому етапі здійснюється розпізнавання новизни завдання і визначення основи для застосування знань;

 

ІІ етап - прогнозування напрямів розв’язання завдання. Для цього етапу характерним є пошук шляхів застосування знань;

 

ІІІ етап - пошук розв’язання конкретного завдання і його обґрунтування. На цьому етапі учні констатують спосіб дії відповідно до вимог нового завдання та доводять правильність свого рішення.

 

Кожен етап має певні операційні компоненти, які разом становлять спосіб розв’язання учнями завдання. За допомогою таблиці 1.1 покажемо, які вміння відповідні кожному етапу і входять до складу узагальненого уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях.

 

Таблиця 1.1. Структура уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях

 

І етап	ІІ етап	ІІІ етап
- Уміння аналізувати об’єкти і виділяти істотні ознаки;   уміння порівнювати об’єкти у формі зіставлення і протиставлення;   уміння класифікувати об’єкти за істотними ознаками.	- Уміння встановлювати взаємозв’язки між окремими предметами та явищами;   уміння використовувати аналогію як засіб переносу способу дії.	- Уміння конструювати спосіб дії;   уміння доводити істинність судження.

 

Оволодіння вказаною сукупністю умінь є необхідною і достатньою умовою формування в учнів уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях.

 

Аналіз праць учених свідчить про те, що через оволодіння учнями розумовими операціями аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, доведення та іншими відкриває перед ними можливість переносу знань. Отже, формуванню в учнів уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях буде сприяти активна аналітико-синтетична робота їхньої думки, на основі якої вони оволодівають умінням виконувати певну систему розумових операцій. Сформоване уміння виконувати певну систему розумових операцій лежить в основі узагальнених способів дії, які можуть бути використані у різних змінених умовах, що забезпечує можливість самостійного пошуку необхідного способу дії. Тому необхідно вчити молодших школярів аналізувати, виділяти суттєве в навчальному матеріалі, порівнювати, робити узагальнення, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, застосовувати аналогію, доводити істинність суджень. Для цього слід систематично використовувати в навчальному процесі пізнавальні завдання, що спонукають учнів мислити активно, а також завдання для спеціального вправляння у поєднанні різних видів діяльності.

 

Таким чином, уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях - це здатність учня поєднувати наявні теоретичні знання та сформовані прийоми розумової діяльності в процесі активного пошуку шляхів їх використання для розв’язання завдань. Це вміння є узагальненим і складається із сукупності часткових умінь аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, систематизувати.

 

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури можна зробити висновок, що в основі формування в учнів уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях лежить процес переносу знань. Це дає можливість стверджувати, що ознаками сформованості уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях є:

 

уміння учнів виконувати розумові операції: аналізувати, порівнювати, визначати істотні ознаки, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, класифікувати, узагальнювати, синтезувати;

 

уміння перегруповувати знання і переносити їх у нові навчальні ситуації;

 

здатність учнів здійснювати самостійну пізнавальну діяльність;

 

уміння використовувати засвоєні знання під час оволодіння новими.

 

Ці ознаки проявляються в процесі навчально-пізнавальної діяльності учнів, організованої і керованої вчителем, коли вони самотужки намагаються оволодіти знаннями і застосувати їх на практиці, у нових навчальних ситуаціях. До того ж, чим активніше й осмисленіше засвоюють учні знання під час навчальної діяльності, чим більше типів ситуацій, у яких вони можуть застосувати знання, чим досконаліше це застосування, тим більше зв’язків встановлюється між окремими уявленнями і поняттями, тим точніше й чіткіше виявляються знання школярів, зазначають М.М. Скаткін і В.В. Краєвський [46].

 

На сучасному етапі проблема формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях набуває особливої актуальності, оскільки вчені концентрують свою увагу на вирішенні проблеми виховання всебічно розвинутої особистості, яка володіє творчими здібностями, в тому числі й здатністю самостійно переносити знання у нові навчальні ситуації.

 

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної характеристики формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях демонструє актуальність та важливість цієї проблеми на сучасному етапі реформування загальноосвітньої школи в Україні, з одного боку, і відсутність суттєвих моментів у науковому обґрунтуванні основ організації процесу формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, з іншого.

 

1.3 Стан дослідження проблеми в сучасній практиці початкового навчання

 

Процес засвоєння навчального матеріалу школярами передбачає повноту і взаємозв’язок застосування знань не тільки в знайомих ситуаціях, але і в нових умовах. Вільне застосування знань у різних ситуаціях свідчить про міцне і гнучке оволодіння учнями змістом освіти.

 

Оскільки застосування знань, є складовою частиною їх засвоєння, має в той же час і свої специфічні труднощі і особливості і має бути предметом особливого контролю, то, керівництво навчальною пізнавальною діяльністю школярів закономірно повинно передбачати цілеспрямоване навчання учнів застосуванню знань у новій навчальній ситуації. Відсутність керівництва діяльністю учнів на етапі застосування знань у новій навчальній ситуації призводить до незавершеності процесу засвоєння, в результаті чого інтенсивне накопичення знань поєднується із недостатньо розвинутим умінням оперувати ними.

 

Подолання вказаного протиріччя і є одним із завдань навчання, яке спрямоване на озброєння всіх школярів умінням вільно застосовувати знання в нових навчальних ситуаціях, на розвиток творчої активності учнів.

 

Відповідно до вище сказаного є доцільним вияснити: якою мірою чинні навчальні програми, підручники і реальний педагогічний процес сприяють формуванню у молодших школярів уміння застосовувати знання в новій навчальній ситуації.

 

Одним із основних офіційних документів, що спрямовує практичну діяльність учителя і забезпечує єдність підходу до розв’язання важливих питань навчання, включаючи і питання про те, якими мають бути знання, уміння та навички учнів, є навчальні програми. Саме в них знаходять відображення плановані результати навчання. Тому, враховуючи завдання нашого дослідження, ми передусім проаналізували чинні навчальні програми для початкової школи, щоб з’ясувати наскільки цілеспрямовано передбачено формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

 

Загальний аналіз чинних програм для початкової школи [97] дозволив зробити висновок, що навчальні предмети (читання, українська мова, математика, образотворче мистецтво, інші) передбачають опосередковане знайомство учнів із тілами та явищами природи, знайомлять їх лише з окремими зовнішніми ознаками. Одиничні факти та первинні уявлення про природу формуються в учнів під час вивчення теми "Природа навколо нас" із курсу "Я і Україна" в 1-2 класах. Цілеспрямоване та систематичне формування природничих знань у молодших школярів передбачене лише під час вивчення курсу "Я і Україна. Природознавство" у 3-4 класах, де формуються поняття, закономірності, тому проаналізуємо чинну програму цього курсу за двома напрямами:

 

як відображена у змісті навчальних предметів проблема формування уміння застосовувати природничі знання у новій навчальній ситуації.

 

наскільки вона відображена у вимогах до кінцевих результатів застосування природничих знань молодшими школярами.

 

Чинні навчальні програми із курсу "Я і Україна. Природознавство" для 3-4 класів початкової школи побудовані на основі загально-дидактичних принципів (гуманізації; особистісно зорієнтованого навчання; науковості; наступності виховного й розвивального навчання; забезпечення позитивної мотивації учіння; створення умов для самореалізації кожного учня; розвитку його творчої самостійності та соціальної активності) і власне природничих принципів (екологічний; краєзнавчий: українознавчий; планетарний; фенологічний), що реалізуються в єдності.

 

У пояснювальній записці до програми відзначається, що головною метою природознавства є оволодіння учнів уявленнями: про цілісність природи, виховання гуманної, творчої, соціально активної особистості, здатної екологічно мислити, самостійно розв’язувати природознавчі теоретичні і практичні задачі, дбайливо ставитися до природи, розуміти значення життя як найвищої цінності [97]. Досягнення цієї мети відбувається шляхом реалізації конкретних освітніх, розвивальних та виховних цілей.

 

Освітні цілі передбачають формування системи уявлень і понять про предмети і явища природи та взаємозв’язки й залежності між ними, предметних умінь на основі засвоєних природознавчих знань, умінь застосовувати спеціальні методи пізнання природи (спостереження, дослід, практична робота). Спеціальними методами пізнання природи та вміннями користуватися приладами (термометр, гномон, компас тощо) учні оволодівають не в окремих темах, а в процесі вивчення відповідного змісту всього навчального предмета.

 

Розвивальні цілі спрямовані на розвиток розумових здібностей учнів, що відбувається через оволодіння уміннями розумової діяльності: перцептивної (сприймання), мислительної (логічного й творчого мислення), імажинативної (уява), мнемічної (пам’ять), мовленнєвої. А також, на розвиток емоційної сфери дітей; їхньої пізнавальної активності і самостійності шляхом засвоєння узагальнених способів самоуправління (самомотивація, постановка цілей, самопланування самоорганізація, самоперевірка і самооцінювання (самоконтроль), самокоригування), здатності до творчості, до самовираження і спілкування в колективній діяльності.