Формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях

 

На основі даних таблиці можна стверджувати, що найчастіше вчителі початкових класів використовують такі види навчальної роботи, як виділення істотних ознак у досліджуваних об’єктах (83,3%), аналіз і порівняння досліджуваних тіл природи, явищ, процесів (67,5%), встановлення причинно-наслідкових зв’язків (62,5%), виконання завдань за зразком та аналогією (71,7%). Проте цієї роботи на уроках недостатньо для того, щоб сформувати в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. Мало уваги в практиці роботи початкової школи приділяється таким видам навчальної роботи, як розв’язання проблемних завдань (27,4%), самостійне формулювання висновків (12,5%), виконання лабораторних робіт ілюстративного характеру (21,7%), виконання лабораторних робіт дослідницького характеру (9,2%), виконання завдань дослідницького характеру (15,1%), хоча завдання таких видів сприяють формуванню у молодших школярів пошукових умінь, необхідних для формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях.

 

Майже всі опитані вчителі вказали в анкеті на труднощі, які трапляються у процесі формування природничих знань молодших школярів. Це різна готовність учнів до навчання, недостатній розвиток мовлення учнів, зникнення у багатьох дітей інтересу під час виконання складної розумової роботи, відсутність бажання докласти зусилля для якнайкращого виконання завдання та інше. Більшість учителів відзначили також, що труднощі у роботі обумовлені відсутністю методичних рекомендацій з питання формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

 

Оцінюючи методичний апарат чинних підручників "Я і Україна" з точки зору їх зорієнтованості на формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, лише 16,8% опитаних учителів позитивно оцінили їх можливості. Ці дані підтверджують наш висновок, що методичний апарат чинних підручників недостатньо зорієнтований на формування в учнів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

 

Таким чином, анкетування вчителів показало, що в них виникають труднощі в організації роботи по формуванню у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, і що вчителі потребують спеціальних методичних розробок і рекомендацій з цього питання.

 

Аналіз змістового і методичного компонентів формування природничих знань показує, що певною мірою вони орієнтують учителів початкової школи на формування в учнів вміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях. Проте спостерігається невідповідність між вказівками програми та реалізацією їх у методичному апараті підручників. Суттєвим недоліком є відсутність у навчальній літературі системи пізнавальних завдань, спрямованої на формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

 

Узагальнюючи викладений матеріал, можна зазначити, що формуванню у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях в сучасній практиці початкового навчання приділяється недостатньо уваги. Цей факт свідчить про існування суперечності між інтенсивним накопиченням знань в учнів та недостатньо сформованим умінням оперувати ними.

 

1.4 Педагогічні умови формування уміння застосовувати знання у нових навчальних ситуаціях

 

На основі аналізу теоретичних основ досліджуваної проблеми ми виявили можливості вдосконалити процес формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. Враховуючи об’єктивну сутність кожного виду знань, відповідно до алгоритму розумової діяльності, результатом якої є певний вид знань, зважаючи на вікові особливості пізнавальних психічних процесів у молодших школярів, ми визначили педагогічні умови формування в учнів початкових класів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, що забезпечують ефективність цього процесу.

 

Педагогічні умови забезпечують взаємодію результату спільних дій учасників навчально-виховного процесу для досягнення мети і завдань формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях та системи чинників, що впливають на його ефективність. У нашому дослідженні педагогічні умови ми розглядаємо як положення, що конкретизуюють організацію та визначають сутність процесу формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях. До таких умов належать:

 

Організація чуттєвого сприймання навчального матеріалу відповідно до вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку.

 

Здійснення керівництва процесом формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

 

Цілеспрямоване використання пізнавальних завдань як засобу формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

 

Реалізація міжпредметних зв’язків під час формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.

 

Охарактеризуємо дидактичні умови формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, визначені на основі констатувального експерименту.

 

1. Оскільки процес формування знань починається зі сприймання ознак, властивостей об’єктів та явищ природи, то першою умовою ефективності процесу формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях, на нашу думку, є організація чуттєвого сприймання навчального матеріалу відповідно до вікових особливостей і можливостей дітей молодшого шкільного віку.

 

Сприймання нового матеріалу - складний, поступовий процес, зумовлений психологічними закономірностями розвитку школярів, їхньою здатністю аналізувати й узагальнювати, а також складністю нових знань та способів дії. Сприймання становить чуттєвий досвід дитини і відіграє важливу роль у навчальній діяльності, оскільки будь-який навчальний матеріал має бути передусім сприйнятий учнями. Тільки після цього можна говорити про засвоєння знань. Адже від того, як сприйнятий новий навчальний матеріал, які уявлення і первинні поняття утворились при цьому у свідомості учнів, залежить первинне розуміння нових знань, залежить подальша робота над їх засвоєнням та застосуванням, стверджує М.О. Данилов [20]. Крім того, на етапі первинного сприймання відбувається явище "імпринтинг" (від англ. imprinting - зберігати, закарбовувати), сутність якого полягає у довготривалому й детальному збереженні в пам’яті індивіда первинно сприйнятого образу. Тому слід пам’ятати, що перше сприймання повинно бути абсолютно точним, чітким і повним, в іншому випадку всі неточності міцно закарбуються в пам’яті, а помилки дуже важко усунути в подальшій роботі.

 

Питання про те, як проходить процес первинного сприймання природничих знань учнями початкових класів, розглядалось як у педагогічній, так і в психологічній літературі. На основі результатів наукових досліджень охарактеризуємо вікові особливості сприймання природничих знань молодшими школярами, структуру й динаміку їхнього розумового розвитку, а також їх врахування у процесі формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях

 

Як стверджує Г.С. Костюк [51], до початку молодшого шкільного віку сприймання у дітей пройшло вже досить довгий шлях розвитку, а його різні види (зорове, слухове та ін.) є відносно розвиненими і досягають високого рівня. Сприймання дітей емоційне, активне: вони прагнуть потримати об'єкт сприймання у руках, погратися з ним, але самостійно не можуть виділити і називати його суттєві ознаки. Для них характерна недиференційованість, злитість образів предметів, що сприймаються. Ця особливість дитячого сприймання проявляється у 6-9-річних дітей під час знайомства зі складними або малознайомими предметами. Молодші школярі ще не вміють відокремити в предметі, що сприймається, головне й суттєве від деталей та подробиць. Це є причиною багатьох помилок, які допускають школярі під час сприймання дуже подібних за зовнішнім виглядом предметів або їх зображень. "Намальований вовк часто сприймається як собака, а голі дерева - як ознака осені й т. ін." [67, с.136]. В основному дитина схоплює загальне враження від нового об’єкта і не здатна помітити ті суттєві деталі, які відразу помічає доросла людина. Ця особливість сприймання молодших школярів залежить передусім від малого життєвого досвіду, від того, що дитина мало знайома із предметами та явищами навколишнього світу.

 

У дослідженнях Р.Г. Натадзе [75] було визначено, що діти молодшого шкільного віку звертають більшу увагу на колір предметів, ніж на їх форму; виділяють зовнішню яскраву ознаку, не співвідносячи її з іншими ознаками об’єкта чи явища природи, і надають їй загального суттєвого значення. Аналіз зводиться до виділення одного елемента, синтез - неповний, односторонній і призводить до помилкового узагальнення, що містить ознаку, від якої треба відволіктись. Це пов’язано з недостатньо розвинутою у цьому віці аналітичною функцією мислення.

 

Розглянуті вище вікові особливості сприймання дітей молодшого шкільного віку позначаються на сприйманні школярами об’єктів та явищ природи. Тому проблема ефективності сприймання системи природничих знань є особливо актуальною для початкової школи. Оскільки, як вказує Л.Ф. Обухова [76], чим молодший учень, тим важче йому під час сприймання складного об'єкта чи явища природи відволікатись від тих неістотних ознак, які його приваблюють, і виділяти саме ті, що відповідні меті сприймання.

 

За час навчання в початковій школі сприймання молодших школярів зазнає кількісних та якісних змін. На думку Г.С. Костюка [13], кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об’єктів, у розширенні обсягу їх запам’ятовування тощо. Якісні зміни - це певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою підвищення пізнавальної ефективності сприймання. Тобто у процесі навчання в початковій школі проходить перебудова сприймання. Як зазначає Л.В. Занков [78], воно піднімається на вищий ступінь розвитку, набуває цілеспрямованого характеру. Якщо учні спочатку сприймали предмет для того, щоб правильно з ним діяти, то пізніше вони діють із предметом, щоб правильно сприйняти його. Школярі починають глибше аналізувати й синтезувати об’єкти сприймання.

 

Для того щоб сприймання природничих знань було ефективним, необхідно підготувати дітей до активного сприймання нового матеріалу. Н.М. Шульман [130] стверджує, що основне завдання, яке стоїть перед вчителем на початку уроку, - це домогтися активного і послідовного мислення учнів під час сприймання нового матеріалу.

 

Підготувати учнів до сприймання системи нових знань, як зауважують М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов [21], означає:

 

встановити внутрішній зв’язок нових знань зі знаннями та навчально-пізнавальними вміннями, що вже сформовані в учнів, або з їхнім життєвим досвідом і забезпечити перехід від засвоєного раніше до нового;

 

викликати в учнів інтерес до нових знань, увагу до слів учителя;

 

створити позитивне ставлення учнів до уроку й установку на засвоєння нових знань.

 

Активне, осмислене сприймання учнями нового навчального матеріалу відбувається тоді, коли у них виникає потреба в нових знаннях, коли нові знання несуть у собі відповіді на запитання, які виникли у свідомості школярів.

 

Вчені-дидакти М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов [21], М.Г. Казанський і Т.С. Назарова [41], О.Я. Савченко [106] та інші вказують, що починати пояснення нового матеріалу в умовах байдужого ставлення до нього учнів, означає "... приректи весь процес засвоєння знань на пасивний шлях" [20, с.57]. Це положення підтверджують дослідження психологів О.М. Леонтьєва [62], Л.Т. Охітіної [82], О.А. Смирнова [110], Б.М. Теплова [117] про роль внутрішніх мотивів навчання, що відповідні особистим інтересам школярів.

 

Засвоєння учнями нового матеріалу потребує чуттєвого сприймання ними об’єктів та явищ навколишньої дійсності. Звідси випливає давно визнана й важлива роль наочності у навчанні як засобу формування осмислених і міцних природничих знань в учнів. Ф.С. Кисельов вважає, що педагогічна цінність використання наочності в процесі формування природничих знань полягає в тому, що "... завдяки фронтальному зоровому сприйманню у всіх учнів створюється правильне уявлення про об’єкти природи" [47, с.63].

 

Використовуючи у початкових класах різні засоби унаочнення, слід пам’ятати, що яскравість першого враження може заступити сприймання й розуміння учнями істотних ознак об’єкта чи явища природи. Тому матеріал, що пропонується школярам, має бути оформлений так, щоб не перевантажувати роботу органів чуття дитини і значною мірою сприяти необхідному розчленуванню об’єктів сприймання. Одноманітний матеріал, що не сприяє виділенню головного із другорядного, дуже складний для сприймання взагалі, а тим більше для дитячого. Учні молодшого шкільного віку найкраще сприймають матеріал, ілюстрований достатньою кількістю конкретних прикладів із застосуванням різноманітних засобів наочності, зауважує О.М. Авраменко [1].

 

Засоби наочності повинні відповідати освітній, розвивальній та виховній меті навчання. Вони мають бути такими, щоб учні без труднощів змогли виділити основні, суттєві ознаки об’єкта, встановити внутрішньопонятійні чи міжпонятійні зв’язки й осмислити їх. У засобах наочності не повинно бути нічого зайвого, що відволікало б увагу молодших школярів від головного, істотного. У процесі сприймання значну роль відіграє поєднання засобів наочності зі словом учителя, словесним формулюванням того, що спостерігається. Для молодших школярів це є необхідною умовою, без дотримання якої їхнє сприймання стає непродуктивним. Словесне формулювання результатів сприймання вголос одним учнем, а про себе іншими, дає змогу кожній дитині усвідомити зміст, порівняти власний результат із результатами однокласників, а якщо потрібно придивитись, прислухатись, звернути увагу на окремі деталі, стверджує Т.М. Байбара [4].