Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

     Учащимся  со средним уровнем сформированности коммуникативной успешности свойственно стремление к общению, но препятствием на пути к успешному общению является неспособность ориентироваться в ситуации общения и критически относиться к результатам общения, неправильная оценка замечаний одноклассников, невладение невербальными средствами общения, неспособность управлять своим эмоциональным состоянием.

     Учащиеся, находящиеся на уровне сформированности коммуникативной успешности ниже среднего, переживают те же трудности в общении, что и учащиеся среднего уровня, но в понимании ситуации общения и реагировании на неё испытывают более сильные затруднения.

     Низкий  уровень сформированности коммуникативной успешности отличается слабым выражением интереса к общению как к процессу межличностного взаимодействия; для данного уровня характерно отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своё поведение в коллективе учащихся и следовать адекватным формам поведения; ученик не способен свободно общаться с окружающими; полностью теряется в ситуациях конфликта [10, с. 16-17].

     В таблице 3 (Приложение 3) приведены критерии оценки коммуникативного компонента универсальных учебных действий младших школьников.

     Итак, коммуникативные универсальные  учебные действия рассматриваются  как смысловой аспект общения  и социального взаимодействия. Они  подразделяются на коммуникативные  действия направленные на учет позиции  собеседника (коммуникация как взаимодействие), согласование усилий по достижению общей цели (коммуникация как кооперация) и коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации (коммуникация как условие интериоризации). Выделяют высокий, средний и низкий уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

1.5. Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий  у младших школьников

     Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общению, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников различен, в целом он далек от желаемого. Это побудило разработчиков Федерального государственного стандарта начального общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач начального школьного образования.

     В контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. [1]

     Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в образовательном стандарте. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и  сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится  средством обобщения и становления индивидуального сознания [5].

     Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач.

    Групповые формы организации учебного общения включают в себя: групповую работу над проблемной ситуацией (в парах, микрогруппах); коммуникативно-направленные задания (учебный диалог); групповую работу с использованием современного дидактического оборудования; взаимопроверку заданий; игровые технологии; коллективные рисунки, аппликации, поделки из различных материалов; соревнования команд и др. [31].

     В рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и  уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов  выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и  взаимную помощь по ходу выполнения задания.

     Немалое значение имеет также вопрос о индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования говорят о наличии у детей выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие).

     Для иллюстрации актуальности данного  вопроса приведем некоторые результаты исследований младших школьников (О.Н. Мостова, 2005 и И.Н. Агафонова, 2003) [1, 28]. В этих исследованиях были выделены три типа младших школьников с точки зрения стиля их общения в школе.

     Учащиеся  первой группы, условно названные как эгоцентричный тип, составили 18% от общего числа школьников. Для них характерен недостаточно высокий уровень положительного отношения к себе при высокой степени эгоцентризма и эгоизма, которые выражаются в частых проявлениях демонстративного и агрессивного поведения в различных формах. Учащиеся этой группы испытывают наибольшие трудности в развитии коммуникативных универсальных учебных действий, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе.

     Ко  второй группе – дружелюбному типу – могут быть отнесены около 50% школьников. Эту группу школьников отличает ярко выраженная позитивная Я-концепция и наличие положительного отношения к одноклассникам. Следствием этого также является высокий уровень показателей дружелюбия, положительного социометрического статуса в группе, высокий уровень удовлетворенности общением, высокий уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных универсальных учебных действий, а также низкие или средние показатели неуверенности, эгоцентризма и эгоистических проявлений.

     К третьей группе – неуверенному типу – принадлежат 32% школьников. Эти учащиеся имеют средний уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений при негативной Я-концепции и крайне недоверчивом, настороженном отношении к окружающим в сочетании с низким социометрическим статусом. Для них характерен несколько выше среднего уровень внешних проявлений дружелюбия, высокая степень неуверенности и низкие показатели эгоцентризма и эгоизма. Эти учащиеся испытывают наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных универсальных учебных действий [1].

     Можно видеть, что в условиях традиционной школы коммуникативные трудности преодолеваются очень плохо, консервируются в виде негативного стиля общения. Таким образом, без целенаправленного и систематического формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий в ходе обучения негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

     В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование (прививание) навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

     Наиболее  значительный вклад в создание концепции обучения, основанного на учебном сотрудничестве учеников младших классов, принадлежит Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову [45], а также их последователям: В.В. Рубцову [38] и Г.А. Цукерман [42]. В их исследованиях не только убедительно показана сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной школы, направленных на усвоение учебного содержания школьных предметов, но и зафиксировано  позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи.

     Хотя  экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее, он дает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий.

     В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер) [47].

     Работа  в группе помогает ребенку осмыслить  учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики.

     Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10-15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п. Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.

     Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников умения общаться [5].

     Одни  из них основаны на широком применении игровых методов и предназначены для проведения во внеурочное время. Другие входят в курс «Окружающий мир». Третьи можно проводить как самостоятельные занятия.

     Однако  специальные занятия и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания  благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом – атмосферы поддержки и заинтересованности. Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению [43].

     Совместная  деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.

     Итак, младший школьный возраст психологически приспособлен для развития коммуникативных универсальных учебных действий. В целях реализации этого положения современная концепция учебного сотрудничества предполагает, что основная часть обучения строится как групповое. Это позволит создать в начальной школе реальные условия для преодоления эгоцентрической позиции, свойственной младшим школьникам. 

     Таким образом, мы можем сделать следующие  выводы:

1. Универсальные учебные действия  определяются как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающий его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выделяет такие виды универсальных учебных действий как личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.
3. В рамках концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия.
4. Специфика курса «Окружающий мир» для младших школьников состоит в том, что он имеет интегрированный характер и соединяет в себе природоведческие, обществоведческие и исторические знания для формирования целостного восприятия мира. Курс «Окружающий мир» реализуемый в современной начальной школе, безусловно, подходит для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.
5. Создание коммуникативной образовательной среды, обеспечивает функционирование дидактического механизма формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников. Этот механизм основывается на подходе к обучению как к общению и позволяет использовать коммуникативную природу дидактического процесса для развития обучающихся.