Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

    Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

    2. Коммуникация как кооперация.

    Большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным  ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.

    Способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе.

    Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера [4]. 

    На  протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. От навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития младшего школьника.

    В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:

    1. Распределение начальных действий  и операций, заданное предметным  условием совместной работы.

    2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

    3. Взаимопонимание, определяющее для  участников характер включения  различных моделей действия в  общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

    4. Коммуникация (общение), обеспечивающая  реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

    5. Планирование общих способов  работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

    6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление  ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы) [4].

     3. Коммуникация как условие интериоризации.

     Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

     Общение является одним из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением).

     Возникая  как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [8].

     Характеризуя  нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий младших школьников, следует отметить, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к неудовлетворительным результатам. Одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:

     1) отрыв речи от реальной деятельности  в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;

     2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми [7].

     Однако  невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, – прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе [4].

    В процессе обучения у младших школьников должны быть сформированы коммуникативные  умения.

    Коммуникативные умения – это владение умственными и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной, а затем и дальнейшей профессиональной деятельности [39].

     У младших школьников преобладают  следующие коммуникативные умения:

     - риторические умения;

     - умение вести диалог;

     - умение слышать и слушать и вести спор;

     - умение вставать на точку зрения  другого;

     - умение работать сообща для  достижения общей цели [4, с. 16].

    Младший школьный возраст является благоприятным  для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

    По  данным таких исследователей как А.Ф. Ануфриев, В.С. Казанская, Е.В. Коротаева, О.А. Яшнова от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера [3, 16, 21, 47].

    Действительно, наблюдения за младшими школьниками показывают, что уровень развития у многих из них реальной коммуникативной компетентности далек от желаемого.

    Теоретическими  предпосылками многоаспектной природы общения выступают исследования, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности А.А. Бодалева [6], Ю.Н. Емельянова [13], И.А. Зимней [15], А.Н. Леонтьева [22], В.А. Кан-Калика [17], А.В. Мудрика [29] и других.

    Учебно-коммуникативные  трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены  в трудах И.В. Дубровиной [12], А.Н. Корнева [20], Р.В. Овчаровой [30], Л.А. Ясюковой [46] и других.

    В числе способов преодоления разнообразных  трудностей учения исследователи называют специальную организацию общения  младших школьников. Данной проблемой  занимались Ш.А. Амонашвили [2], А.Г. Асмолов [5], Н.Н. Макарова [24], И.М. Михайлова [27], А.В. Мудрик [29], Г.А. Цукерман [42], Д.Б. Эльконин [44] и др.

    Ученые-педагоги И.А. Гришанова [11], Т.Н. Горбунова [9], Л.В. Епишина [14] выделяют следующие группы детей с коммуникативными трудностями:

1. Учащиеся с эмоционально-личностными нарушениями: они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе, их энергоресурсы снижены. Более чем у половины этих детей доминируют отрицательные эмоции, отмечается повышенная тревожность.
2. Группы детей с вербализмом. При диагностике готовности к школе уже выделяются младшие школьники с резким преобладанием вербальной сферы (устной речи, словесной памяти) над другими сторонами психического развития. Эти дети часто оцениваются окружающими как "вундеркинды". Однако в процессе школьного обучения выявляется недостаточность развития их мышления, произвольности, познавательных мотивов. В конечном итоге это нередко приводит к неуспеваемости и конфликтам ребенка (а часто и его родителей) с социальным окружением.
3. Учащиеся с выраженными особенностями восприятия и обработки информации (крайние «визуалы» и «кинестетики»). Их вербальные подструктуры не развиты, но маскируются разговорчивостью.
4. Учащиеся с индивидуально-типологическими свойствами: низкой общительностью, застенчивостью, интровертностью (генетические предпосылки и семейная характеристика).

    Из-за наличия разнородных групп детей (по происхождению и видам их трудностей в коммуникации) работа по формированию коммуникативных навыков и коммуникативных универсальных учебных действий, является достаточно сложной. Следовательно, помимо целенаправленных усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима и реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у младших школьников.

    Однако  методический инструментарий педагога до сих пор не имеет четких критериев  и практической системы формирования коммуникативной успешности детей (за исключением системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова [45]).

    Теоретические исследования формирования коммуникативной  успешности учащихся начальной школы  наиболее целостно представлены в концепции И.А. Гришановой [10] Вклад автора состоит в разработке и теоретическом обосновании параметров, критериев, уровней коммуникативной успешности младших школьников. Они имеют практическое применение в образовательной среде.

    В качестве параметров выступают:

• когнитивный – способность определять собственные коммуникативные проблемы;
• поведенческий – способность управлять поведением;
• эмотивный – способность владеть эмоциями.

      Сформированность  коммуникативной успешности по каждому  параметру определяется  следующими критериями:

    Когнитивный параметр: способность проявлять интерес к общению; помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам; критически относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыражению, самоактуализации через различные виды творчества в учебной деятельности.

    Поведенческий: способность располагать к себе одноклассников, умение шутить, улыбаться в общении, самостоятельно принимать решения, стремиться к успеху, способность речью, мимикой или жестами выразить свое отношение к происходящему, осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения.

    Эмотивный: способность держаться спокойно и уверенно, управлять своим эмоциональным состоянием, регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения, сдерживаться в ситуации конфликта [11, с. 23].

    Выделенные  критерии выступили основанием для  оценивания уровней сформированности навыков общения:

     Высокий уровень коммуникативной успешности характеризуется тем, что у учащихся сформированы коммуникативные умения: ученик проявляет интерес к общению с одноклассниками, активен, самостоятелен в процессе учебного общения; владеет интонационными особенностями речи, использует невербальные средства общения; требователен и ответственен по отношению к себе и другим, оказывает им помощь и прислушивается к их советам; критически относится к результатам общения, правильно оценивает замечания учителя; способен управлять своим эмоциональным состоянием; старается соблюдать правила поведения в школе.