Дидактическая игра на иностранном языке как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста

Настольно - печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.). Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры,  в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Сначала детям предлагают игры, в которых требуется подобрать из множества картинок пары совершенно одинаковых (две варежки, два румяных яблока). Далее задача усложняется: картинки надо объединить по смыслу (найти две машины, из которых одна легковая, другая грузовая).  Наконец, старшим дошкольникам целесообразно предлагать оттаскивать пары среди предметов, отличающихся друг от друга пространственным расположением, формой, особенностями окраски.[6, с 112 – 116]

Настольно-печатные игры разделены на виды: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для старших дошкольников.

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.[9, 55 – 58]

Ребёнок старшего дошкольного возраста, уже не молчит. Он стал более ловким, легко бегает, прыгает и т.д. Физическое развитие детей в старшем дошкольном возрасте уже не стало стремительным, но по-прежнему связанно с умственным. Дошкольник активно познаёт окружающий его мир, хочет разобраться, понять наблюдаемые явления, события. В этот период активно развивается память, мышление, речь, воображение. При хорошо организованной педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способности к умозаключению, обобщению. П. Я. Гольперин отмечал, что (на основе поэтапной методики мы получили в 6-7 лет (и даже в 5)... Умственные действия и понятия, которые по общепринятым стандартам отвечают уровням мышления в подростковом возрасте...). Эти данные говорят о высокой обучаемости детей дошкольного возраста, а так же о том, что потенциальные способности, к сожалению, часто остаются не развитыми.

Живость ума, любознательность, хорошая память позволяют дошкольнику без особого труда накапливать такую массу информации, которую в последующие периоды жизни вряд ли повторится. Более того, дети демонстрируют способности осваивать не только разрозненные знания, но и систему знаний. Как отмечал Л. С. Выготский, до трех лет ребенок учится по (собственной) программе (в том смысле, что ребенок пока еще не может удерживать и воспринимать систему знаний и следовать за мотивом взрослого в обучении его), то после трех лет мышление дошкольника уже достаточно готовок пониманию причинно-следственных и зависимости, правда, если они представлены в наглядно-образной форме.             Любознательность стимулирует ребенка к исследовательской деятельности, экспериментированию (Н. Н. Поддъяков), к обращениям с вопросами к взрослым. По характеру вопросов можно судить, на каком уровне развития находиться ребенок. Если первые вопросы дошкольника связаны с желанием обозначить окружающий его мир (Что это? Кто это?), то затем эти вопросы содержат в себе очень важное «Как?» и «Почему?». Если взрослые не реагируют должным образом на эти вопросы, то у ребенка либо снижается интерес к познанию, либо вообще пропадает. [13, с 145 – 147]

В старшем дошкольном возрасте ребенок уже довольно много знает о себе, умеет управлять собственными чувствами и поведением, что способствует появлению произвольности внимания. А также у ребенка активно развиваются фантазия и воображение. Это очень полезно для развития творческой личности («Творческий ребенок, творческая личность, - это результат всего образа жизни дошкольника, результат его общения и совместной деятельности с взрослым, результат его собственной активности», - так считает Поддъяков). Дети активно расширяют словарный запас и, что очень важно пытаются объяснить смысл новых для них слов. («Что такое абажур? Это человек, которого обожают»). Достижением старшего дошкольного возраста является развитие разных видов деятельности: игровой, художественной, трудовой, формируется учебная деятельность. Но главным видом деятельности по-прежнему остается игра. Поэтому основным средством обучения в старшем дошкольном возрасте является дидактическая игра. Ведь дидактическая игра содержит в себе и элементы игры, и обучающие элементы. [17, с 34 – 37]

Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности. [21, с 95 – 99]

Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Знание этих стадий необходимо воспитателю для правильной оценки эффективности игры.

Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью, вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре.

На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей.

        На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить     смекалку,     находчивость,     способность     ориентироваться  в обстановке.          Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником.

        Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи.    

        На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть.                 На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре.

На третьей стадии роль педагога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач. Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Поэтому словесные игры проводят в основном с детьми среднего и преимущественно старшего дошкольного возраста. Среди этих игр много народных, связанных с потешками, прибаутками, загадками, перевёртышами, часть из которых доступна и малышам в силу образности речевого оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. [1, с 76 – 78]

Помимо речевого развития, формирование слухового внимания с помощью словесных игр создаётся эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.[25, с 145 – 148]

Уровень умственного развития детей старшего дошкольного возраста характеризуется значительным накоплением наглядно-чувственных представлений, простейших понятий, значит не только о том, что детей непосредственно окружает, но и о том, что они узнают из рассказов, книг, о чем могут составить представления по аналогии с известным. Это определяет и содержание дидактических игр. Дидактические игры в старшей группе направлены не только на чувственное ознакомление с предметами, их свойствами и начинаниями, но и отражают жизненное явление, и более обобщенные и сложные по своему содержанию. [24, с 47 – 49]

Дидактические игры основаны не только на применение знания, но и содержат в себе возможность добывания знания, в процессе игры, решения задачи, поставленных игрой, Например: в игре "Путешествие по комнате" дети классифицируют предметы по материалам, обобщают единичные восприятия. Дети способны проявить в игре произвольное внимание более длительное время, чем в младших группах, проявить сообразительность, а это дает возможность усложнить правила игры. Шире используются игры словесные, игры, требующие умственного усилия: "Домино", 'Шашки", и "Игры-загадки". [33, с 79 – 81]

В тех играх, где воспитатель задает детям вопросы или использует литературные тексты, загадки, многое зависит от искусства педагога. Нельзя при проведении игры все сводить к скучному расспрашиванию. Кто умеет играть словом, тот интонацией голоса, темпом, выразительными средствами закрепит слово, создаст игру, радующую детей заставит детей думать, размышлять, говорить, решать поставленную задачу, как интересную игру. [18, с 32 – 36]

Из всего вышесказанного следует сделать вывод: дидактическая игра является средством развития не только умственных способностей, но и многих других сфер обучение и воспитания ребенка. В дидактической игре дети объединяются, помогают друг другу, объединяют усилия для достижения поставленной цели. Дети обмениваются опытом, оценивают друг друга. Таким образом, ребенок развивается не только умственно, но и приобретает социальные и моральные навыки, взаимоотношения между сверстниками. Дидактическая игра является оптимальным средством развития и обучения старших дошкольников.

§2. Сущность дидактической игры и ее место в развитии речи

дошкольников

Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания, если она будет включатся в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, воспитатель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведения в целом.

С одной стороны, игра - самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, что бы игра стала его первой " школой ", средством воспитания и обучения. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения. [9, с 11 – 13]

Речь выполняет в жизни человека самые разнообразные функции: общения, передачи накопленного человечеством опыта, регуляции поведения и деятельности. Все функции речи диалектически связаны между собой: они формируются посредством друг друга и функционируют одна в другой.[28, с 5]

Чтобы эти функции своевременно появились и полноценно реализовались, необходимы соответствующие условия. Когда ребёнок только начинает говорить, он зачастую с трудом использует свою речь для организации общения. Передать ему опыт предшествующих и современных поколений (в форме знаний, умений и навыков) с помощью слова, без наглядной и действенной опоры просто невозможно. Как регулятор деятельности ребенка речь в этот период функционирует также весьма ограничено. Для того чтобы выполнить свои функции, речь проходит сложный и большой путь развития, тесно связанный с общим психическим становлением ребёнка - обогащением его деятельности, восприятия, мышления, эмоционально- волевой сферы.[1, с 6]

По мере развития деятельности и речи, обогащения опыта (коммуникативного, эмоционального, нравственного) слово становится способом саморегуляции, самооценки. В этот период необходимо побуждать дошкольника к словесной оценке не только своих действий и результатов деятельности, но и других людей, особенно сверстников.

     К старшему дошкольному возрасту словесная регуляция, опирающаяся на знание нравственных норм, помогает ребёнку самостоятельно управлять своим поведением.[8, с 6]. Важно, чтобы педагог целенаправленно учил дошкольника способам деятельности, преодолению трудностей, выдвигая перед ним все усложняющиеся задачи. Конечно, они должны быть не только посильными, но и интересными, занимательными, ведь то, что воспринимается эмоционально, лучше понимается и запоминается.

     В речевой деятельности выделяют ведущие виды речи.

     Внешняя – основное средство общения. Это речь для других, произносимая вслух, слышимая и понимаемая окружающими, направленная на коммуникацию или взаимодействие с ними. Характеризуется относительной (в зависимости от формы речевой деятельности) развернутостью и насыщенностью.[1, с 16].

    Внутренняя – основное средство мышления. Это речь для себя, идущая извне внутрь, лишенная внешнего, слышимого, звукового оформления, протекающая в мыслительном плане и осуществляющая функции планирования деятельности, обработки (анализ, синтез, осмысление) информации. Внешняя речь включает речь устную (монологическую и диалогическую) и письменную.

     Диалогическая – это речь, обусловленная ситуацией и контекстом (смыслом) предыдущего высказывания. Диалог – это непроизвольный и реактивный (быстро осмысливаемый) процесс двухстороннего обмена информацией, это разговор по очереди, где для каждого партнёра периоды говорения и слушания чередуются.

     Диалог представляет значительные трудности для детей и обычно бывает очень кратким. Но эта форма речевого общения имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает другого к общей игре, занятию, устанавливает контакт с ним.[26, с – 428 - 429]

     Монологическая – это относительно развернутая форма речи, последовательное, связно изложение системы мыслей, знаний одним лицом без опоры на речь собеседника. [7, с 17]

     Овладение монологической речью должно опираться на умение свободно общаться, которое развивается в диалоге. Поэтому обучение дошкольников монологу должно иметь под собой твердую почву. Самое главное условие в таком обучении – способствовать развитию желания ребёнка говорить, а для этого он не должен чувствовать себя скованно, быть зажатым, бояться собственных ошибок. Ни в коем случае нельзя критиковать речь ребёнка, делать замечания по ходу высказывания, грубым вторжением исправлять неверно сказанные слова и фразы. Постоянные поправки речи остаются либо совсем незамеченными, либо надоедают дошкольнику – он может стать скупым на слова или совсем замкнуться, предпочитая промолчать, лишь бы не ошибиться. [10, с 78 - 79]

     Эгоцентрическая речь – это уникальное сочетание монологической и диалогической, внутренней и внешней видов речи человека и необходимый этап становления речевого развития ребёнка. [8, с 20 - 21]

        Письменная – способ запоминания и воспроизведения информации. Это речь для собеседника, являющаяся разновидностью монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь, но в то же время более произвольна. Письменная речь требует от человека высокой степени абстрагирования -  эта абстракция двойного уровня.