Бастауышта шет тілін оқытудың психологиялық ерекшеліктері

Рольдік ойындардан басқа  неше түрлі тиісті ережелерге ойындармен де кіші оқушы 2-3 кластарда айналыса бастайды. Мысалы, шахмат не футбол ойнау. Егер шахмат баланың ойын дамытуға әсерін тигізетін болса, футбол қайраткерлік дене мүшелерінің ептілігін дамытады, футбол ойнау егер қозғалу ойынның  түріне жатса,соның өзі рольдік  ойынның  түрінеде қатысы бар. Мысалы: қақпашының  рольін бала атқарып  допты торға  тигізбеуге  әрекет жасайды.

Жасағанда, ол рольдік қызметті  атқарып отыр. Мұның солай екені  мынадан: кіші  оқушы қақпашының  ролін ойнағанда оның үстіндегі  киімі, кескіні нағыз қақпашыға еліктейді: қолына қақпашынікіндей  қолғап  киеді басында қорғаныс шлемы бар т.б.. допты торға тигізу үшін керек деген жағдайда  оның үстіне  құлайды т.с.с. Осыған қарағанда бала  футбол  ойнап отырған жоқ, футболшының атқаратын қызметін  қайталап отыр. Осындай ойын үстінде баланың күші, ептілігі қалыптасады. Осымен қатар оның ерік-жігерлігі, ұстамдылығы, тәртіпке бағынышты келуі – құрбыларымен  достық қасиеттерін ұлғайтуға жәрдем береді. Сондықтан ойынның соңғы түрлері кіші  оқушылардың психикалық  дамуында ерекше орын алады.

Кіші  оқушылардың негізгі таным процестері қабылдау, зейін, жат пен ес, қиял, ойлану мектепке кіргеннен кейін недәуір өзгерістерге  ұшырайды. Осыған орай біз талдауды әуелі қабылдаудан басталық.

7  жастағы баланың   қабылдауы мектепке  дейінгілерге  қарағанда  недәуір қалыптасып  қалған /көзінің  көргіштігі, құлағының   естігіштігі т.б. жақсы дамыған/. Бірақ  әді де  болса қабылдауының  кейбір жеткіліксіз  жақтары  да кездеседі. Мысалы, орыс  тілінен  алынған  ұқсас дысбыстарды  ф,п немесе б,в фонемаларын   дұрыс ажырата алмайтыны болады. Бұл сияқты ажырата алмаушылық  себебі 7-9 жастағы балалардың талдау  қызметінің әлі жете  қалыптаспағанынан.  Бір зерттеуде 1-кластағыларға  қоянның суретін көрсетіп, соны  қайтадан сал деп  бірақ  суретті көз алдынан алып кеткенде, сол көргенін кайтадан сала алмай, қоянның мұртының бар не жоқ екенін есінде сақтай алмапты. Қоянның балаға қызық көрінген жақтарын, мысалға, көзін үлкейтіп жіберіп, ал құлақтарын кішірейтіп салған. Бала өзіне  қызық көрінген қоянның  дене  мүшелеріне көп мән беріп, қызық емес  деген жақтарын көрсетуді ұмытып  кеткен.

Жалпы алғанда, кіші оқушыға  не қызықты немесе не қажетті соған  мән беріп, осыны қабылдауға икем келеді. Мысалы, балаға берілген текст  әр түрлі бояумен жазылса, осының өзі оқуға кедергі жасайды. Себебі, бала оқудың орнына бояуға қызығып  алаңдайды.

Кіші оқушыға, әсіресе  кеңестік пен уақытты қабылдау қиынға соғады. Мысалы, алыстағы бағананың  ұзындығы баланың қасындағы бағанадан  қысқа ма не ұзын ба  деп сұрағанда, ол қысқа деп жауап береді. Себебі алыстағызат өзінің көлемінен /ұзындығынан/ көзге  кішкентай болып көрінетінін  баланың ажырата алмауынан. Сол  сияқты кіші оқушы 80 жастағы атасынан “Сен мамонттарды көрдің бе?” –  деп сұрапты. Себебі мамонттар 10000 жыл  бұрын өмір сүрді дегенді  естігенімен, 80 және 10000 жылдың арасын жақсы ажырата  алмай, екі оқиға да “әлдеқашан болып  өткен” деп шатастыруынан.

Бұл  сияқты  кемшіліктер  кіші  оқушының  қабылдауында  жиі кездескенімен әр обьектінің негізгі қасиеттеріне қабылдау  кезінде мән беріп, негізгі қасиеттерді  кездейсоқ  қасиеттерден ажыратуға  үйрене бастайды. Баланы қабылдай алуға  үйретуде  мұғалім  негізгі роль атқарады. Мұғалім бәлендей нәрсені  сабақта балаларға  көрсеткенде, сол  нәрсенің нендей   қасиеттеріне  мән беруді  айтып, қандай нәрсеге  назар аударуды ескертіп отырады. Егер  қабылдау  кезінде бір обьектінің қасиеттері өзге обьектінің, не сол  обьектінің өзге өзге қасиеттерімен  салыстырылып отырса, баланың  қабылдау кезінде  ойланып, ненің негізгі, ненің екінші  дәрежедегі  қасиет екенін ажырататын болады. Баланың  қабылдауында, мысалы, сөзді қабылдау тыңдау мен нақты затты қабылдаудың арасында  недәуір айырмашылық бар: нақты затты қабылдау  бірінші сигнал  системасына әсер етеді де, сөзді қабылдау екінші сигнал системасының  функциясы болып есептелінеді. Дамудың бұл түрі  баланың әр түрлі обьектілерді  қабылдай  алуына  жағдай  туғызады. Солай болса да, ілгеріде айтылған кіші оқушының қабылдауындағы жеткіліксіздіктерсақталынады.

Кіші  оқушының  зейіні  де  қабылдау  сияқты әуелі кезде  терең  дамымаған. Зейін, әдетте, ерікті және еріксіз  түрлерге бөлінеді. Бала  не қызық соған мән беретін  екендігінен оның еріксіз  зейіні алғашқы  кезде ерікті  зейінінен  басым келеді. Оның еріксіз  зейіні әсем бояулар не заттар немесе ұйқастырып  айтқан  сөздер  өзіне  тартқыш  келетінінен  мұғалім  мүмкіндігінше  сабақты  қызықтыруға  барлық  күшін салады. Осы  бөтен  болмағанымен, сабақтың барлық барлық  жағын  қызықтырамын деп  баланы осыған әдеттендірсе, оның ерікті зейінін қалыптастыруға кедергі  жасайды. Кіші оқушыда 2-3 кластарда  ерікті  зейін пайда бола  бастайды: ол қызық емес, бірақ қажет деген  сабақтың бөлшектеріне зейінді бола алмады. Баланың ерікті зейінін  дамыту үшін  оның  істейтін  жұмысын  нақты етіп  түсіндіріп, тапсырманы  қалай  орындаудың  жоспарын  көрсетіп  отыру  қажет. Тек сонда ғана ол  осындай  нұсқауды  орындауда  зейінді  болуға  ұмтылады. Мұның  солай  екені  мынадан: зейінсіз болудың өзі берілген  тапсырманы  қалай  орындауды  білмеуден  кездеседі. Әдетте, еріксіз  зейін сыртқы  обьектіге  байланысты   болып келсе, ерікті  зейін баланың  іштей іске  ұмтылуынан пайда  болады. Бұл жерде  іштей  ұмтылу деп отырғанымыз  баланың  оқу  үстінде  өзін-өзі  меңгере алуы. Кіші  оқушы өзін-өзі іштей  меңгере алуы әлі жөнді дамымығанынан, өзін-өзі күштеп  обьектіге ерікті  зейінқоюы онша дамымаған.

Кіші  оқушының зейінінің  көлемінің  және  бір мезгілде бірнеше  іске зейінін бөле алуының  оқу   үшін үлкен  маңызы бар. Мысалы, оқушы тексті оқып отырғанда өзінің  соны қалай оқып отырғанына  және құрбылары  сол кезде оның оқуын  тыңдап  отырғанына  зейінін  бөле алуы  тиіс. Егер осыған ие бола алса, құрбыларының  бір нәрсе  жөнінде  жасаған өзіне деген  ескертулерін  естіп, өзінің  қатесін  дер кезінде  түзете  алады.

Кіші оқушының  зейінінің  аумалылығымен күресу  үшін  обьектілерді  үнемі өзгертіп,не соларды бірінен  соң бірін  алмастырып отырған  жөн. Тек  сонда  ғана бала  зейінінің  аумалы келуімен  күресе алады.

Әдетте, ес пен жад  байланысты өзінше жұмбақ міндеттерді шешу  кездеседі. Мысалы, бір жағдай берілген  тапсырманы сол түп-нұсқасынан айнытпай  жадта қалдыру қажет. Екінші жағдайда тапсырманы  өз сөзімен мән-мағынасын  ғана айтып беруге болады.Осының өзіәр түрліміндет және әр түрлі  психикалық әрекетті болудан талап етеді: егер түпнұсқасынан  айнытпай    есте қалдыру жад  процесіне байланысты  келсе, өз  сөзімен  оны  айтып беру ес  процесіне  жатады.

Ал, балалар бәлендей  мағлұматты  жадында  қалдыру  үшін  әуелі  оған нендей талап  қоятынын , тапсырманы  жаттап алу  қажет пе, не өз сөзімен айтып  беру керек пе, соны білуі шарт.

Мұны білмеген  жағдайда  кіші  оқушы  тапсырманың  мақсатына  түсінбей, соны жаттап алғысы  келеді. Егер мақсат жаттау болса, осыны қандай тәсіл қолданып – бөлшектерге  бөліп, не тұтас жаттауда  көбінесе білмейді. Ал мақсат тапсырманы  өз  сөзімен  айтып  беру  болса, осыны  қалай орындаудың жолын  білмей  қиналады. Себебі, өз сөзімен  айтып  беру дегенде, соны  қысқартып не бәрін қалдырмай  айтып беру  керек екені бала  үшін  түсініксіз  келеді. Сонымен қатар осы екі  жағдайдың екеуінде де  текстерді  қандай  тәсіл  қолданып, жадта, не есте қалдыруды білу керек. Осыны жүзеге асыруда бір зерттеуде А.А.Смирнов оқу материалын  бірнеше мәністі бөлшектерге, не солардың  мәнісін өзара салыстырып, есте қалдыру тәсілдерін ұсынады. Бұл тәсілдердің әсіресе бірінші түрі – кіші  оқушының  жады мен есін  дамыту үшін   ұсынады.[31] Әдетте, жадта не есте  қалдыру арнаулы, арнаусыз  түрлерге  бөлінеді. Оқу материалын жеке  мән іс  бөлшектеріне бөлу баланың арнаулы есте  қалдыру қасиетін  дамыту  үшін  жасалынады. Оқу материалын  жеке  мәнді бөлшектерге бөлу. Мысалы, тиісті  кантиналардағы  бейнелерді  есте  қалдыру үшін  қолданады. Картинадағы бір бейнелер  бір мәнді бөлшекке, өзгелері  екінші  бөлшекке, үшіншісі  тағы  бір бөлшек  мәніне қарап   бөлінеді де, кейін  соларды  жазу арқылы  тәртіпке  келтіреді. Осының  өзі  соларды  бөлшектеп  есте  қалдыруға  мүмкіндік  береді.

Ал арнаулы  және  арнаусыз  есте  қалдырудың  оқу қалдырудың  оқудағы  өзара  көлеміне  келсек, осылар  түрліше  келеді. 1 класта  арнаусыз  есте  қалдыру  негізгі  роль атқаратын  болса, 2-3 кластарда  бірте-бірте  арнаулы  есте  қалдыру  тәсілі  қалыптаса  бастайды. Бірақ  осы жасты  арнаусыз  есте  қалдыру  көпке  дейін  негізгі  роль  атқаратын  болады.  Себебі  арнаулы  есте  қалдыру  тәсілі  нәтижелі, арнаусыз  есте  қалдырудың  құны  бала  есейген  сайын  азая береді  деуге болмайды. Кейбір зерттеулерде П.И.Зинченко арнаусыз  есте  қалдыру тіпті жоғарғы   кластағылардың  оқу жұмысында негізгі роль атқаратынын дәлелдейді.[32]  Кіші  оқушылардың сабақта арнаусыз  және арнаулы жадында қалдыру тәсілдері үнемі алмасып отырады. Мысалы,  тақпақты  жаттау  арнаулы есте  қалдыру арқылы  жүзеге  асатын  болса, өзге  тапсырманы  орындау арнаусыз  есте  қалдырудың  негізінде болады.  Сөйтіп, естің осы екі түрінің алмасуының  нәтижесінде кіші  оқушы тапсырманы  мүдіртпей орындауға үйренеді.

Кіші  оқушының  қиялына  келсек, әуелгі  кезде  мектепке  дейінгілердің  ойынында  кездескендей мазмұны  өзгерістерге  ұшырайды. Әдетте, оқушының  қиялы  творчествалық  және  қайта  жаңғырту  қиялына  бөлінеді.  Ойынның  көбісі  шындықтан  алыстап  кететінінен  мектепке  дейінгілерде  творчестволық  қиял  басым  келеді де,  мектептегілерде  қайтадан  жаңғырту  қиялы  кеңінен  өріс  ала  бастайды.  Қиялдың  осы  түрінің  дамуына  бастауыш  кластардағы  пәндердің  көпшілігі  недәуір  ықпалын  тигізді. Мысалы,  тарих  сабағында  оқушы  өткен  дәуірлердегі  оқиғаларды  есінде  қайтадан  жаңғыртады.  Сол  сияқты  география  сабағында  табиғаттың  не  жасанды  ортаның /қалалардың т.б./ өзіне  тән  бейнелерін  жаңғыртып, соларды  жадында  елестетеді. Сөйтіп, оқуда  бейненің  қиялы  бірте-бірте  шындыққа  дәл  келе  бастайды. Осының  өзі  творчестволық  қиялға, яғни  фантазияға  қарағанда  нәтижелі. Өйткені, іске  аспайтын мұңнан  гөрі  қиялданудың  ақиқатқа  жақын  келуі  баланы  шындық  тұрғысынан  тәрбиелей  алады.

Кіші оқушының  ойлану  процесіне  келсек, осының  қаншалықты  дамығаны  туралы  әр түрлі  пікірлер  бар. Біз  ілгеріде  Ж.Пияженің  7-11 жастағыларда  тек  қарапайым, яғни  нақты  ой  операциясы  кездеседі  дейтінін  ескерттік. Өзгелердің , яғни  мәдени – тарихи  теорияны жақтаушылардың Л.С.Выготский т.б. пікірі  бойынша оқымай  келген  бала  оқуға кірген  соң ойы мен интеллектасы  үлкен өзгерістерге  ұшырайды: бала  қарапайым, яғни  натуральдық ойдан мәдени, яғни  ұғым  арқылы  ойлануға  көшеді. Соңғы пікір қазіргі дейін үстем алып  келсе де, әлі жете  тексерілмеген. Нақты ой, яғни  нақты бейнелерге  негізделіп  ойлану, көбінесе  елестету  не көрнекті  затардың  бейнесіне сүйеніп операция  жасау болып саналады.  Осының  өзі негізінде талдау  мен топтаудан, салыстырудың, абстракциялау мен нақтылаудан құрастырылады.

Ой  операцияларының осы  түрлері  кіші  оқушылардың  оқу  әректетінде  әр түрлі  тереңдікте  кездеседі. 1 кластағылар  нақты  затқа, не  солардың  көшірмесіне үлгісіне, суретіне т.б. негізделе отырып,тапсырманы отырып, тапсырманы  орындайды. Сол затқа не оның көшірмесін  көз алдынан алып кетсе, тапсырманы  орындау қиынға келеді. 2-3 кластағылар бірте-бірте заттың  жеке қасиеттеріне, әсіресе негізгі белгілерін  есінде  қалдырып, соларды мүмкіншілігінше топтастыра  алуға үйренеді. Осының  өзі сол заттың не оның  көшірмесі жоқ кезінде жабайы тапсырмаларды орындауға мүмкіндік береді.

Ал  аталған  операциялар  – өзінше  динамикалық  болып  атқаратын  процессуалдық  құбылыстар. Осы  құбылыстар, яғни операциялар  жүзеге  асу  үшін  тиісті бейнелерге – елестету  бейнесіне, не ұғымға негізделуі тиіс. Осыларға   сүйінбеген жағдайда  ой  операциялары өздігінен  жүзеге  асуы  мүмкін емес.  Мұны басқаша  айтқанда, ойлану  дегеніміз  ой  операцияларының  жұмысымен  шектелмейді. Осы үшін  тиісті  бейнелерге елес бейнесіне және  ұғымға  сүйену  қажет.

Осыған  орай  кіші  оқушылар  жеке  заттарды  ұғымға қалай жатқызады соған  көңіл  бөлейік. Әдетте, әр заттың  өзіне тән негізгі ажырату белгісі не бірнеше белгілері кездеседі. Мысалы, барлық  қаламдарға  тән негізгі белгінің  бірі – олардың бәрінің қаламұшының бар екені, қарындаштардың бәріне тән қасиет – олардың өзегінің  болуы. Осы негізгі ажырату дифференциалдық белгілерге  сүйеніп, қаламұшы бар заттардың бәрін “қалам” деген ұғымға  жатқызамыз. Өзегі бар заттарды “қарындаш” деген ұғымға  жатқызамыз т.с.с. Егер  осы белгілері жоқ болса, онда  соларды осы ұғымдарға жатқызуға болмайды. Ал  ойлану  кезінде адам нақты заттардың өзіне сүйенбейтін, сол заттардың бәріне  тән  негізгі  белгілерін қаламұшы, не өзегі  бар  белгілерін бөліп алып, осыған орай жалпы ұғым  құрып, соған тіректелініп  ойланады. Міне, адамның ойлануы ұғымға  негізделеді деудің  себебі осыдан. Бала  оқуға кірген  соң жеке заттарды, солардың  негізгі белгісіне қарап соған сүйене  отырып  топтастыруға  үйреніп, ойын  ұғым ұғым  жүзеге  асыратын  болады. Мектепке  дейін қабілеттіктің түрі  сәбилерде кездеспейді.  Өйткені мектепке  дейінгілер Выготскийдің т.б. айтуынша, заттың негізгі ажырату белгілеріне мысалы, құсқа  жататындардың негізгі  белгісі – қауырсының бар екеніне негізделіп, соларды жалпылап  бейнелей алмайды.  Сондықтан,  мектепке  дейінгілерде   ұғымға  сүйеніп ойлану кездеспейді. Бұл тек мектепке кіргеннен кейін қалыптасады. Міне, ойлану  тек мектепке түскеннен кейін қалыптасады дейтіні осыдан.

Кіші  оқушының  бірте-бірте  ой  өрісінің  қалыптасып жеке  заттарды  тиісті   ұғымдарға  жатқыза алуына  қалай өзінің  ойы  құрбылары  арасында  дәлелдеуге  үйрене  бастайды. Ол не болса  соған  көнбейді, өзгелерден  дәлел  келтіруді  талап  етеді, дәлелдеу  үшін  бала тиісті  жүйелерге логинаның  негіздеріне сүйенеді.  Сонымен қатар өзінің  пікіріне, не берген жауабына қарап, пікіріне  не ісіне өзгерісінің бағыты  тұрғысынан  қарай алуға үйренеді. Әркім өзінің  пікіріне  не  ісіне талдау жасап сынмен  қарауды рефлексияның іштей  өзіне  сынмен  қарау  қарапайым түрі  деп атайды.

Біз  қорытынды  ретінде  оқушының  ақыл-ойының  әлі  күнге  дейін  еске  алынбаған  мүмкіншілігіне  көңіл  бөлейік. Осы  уақытқа  дейін  бастауыш  мектептегілер  тым  жас  боғандықтан, таным процестерінің,  әсіресе  ой  әрекетінің  әлі  қалыптаспаған, жетілмеген  жақтары  бар.  Осылай  деу зерттеулерге  сүйеніп  айтылып  отыр.  Бірақ  біз  өткен 3 лекцияда  адамның  жасының  ортасы  үш жас дедік. Ал  мәселенің  шын  мәні  осылай келсе, онда  7-11 жастың  арасында  жетіспеген  кемшілік  бар  себебі неліктен? Осы  мәселені тексеріп  қарағанда  бұл  жастағылардың  ой-өрісінің  әлі  күнге  дейін  еске  алынбаған не тауысып  бітпеген  мүмкіншілігі  бар екені  анықталды. Бұл  жәйіт  мына  сияқты  деректерге  негізделеді:  біріншіден, қоғамның  алға  өріс алуына  қарай 7-11 жастағы балалар  тиісті  байланыс телевизор, радио т.б.арқылы түрлі жаңалықтарды  естіп, өзінің  сол мағлұматтарға  орай  байлығын  көбейтіп, осының  нәтижесінде  үлкендерге  күтпеген  сұрақтар  қойып  отырады.  Екіншіден, қазіргі  кіші  оқушының  мүмкіншілігін  өткен  дәуірлердегі  осы  жастағылармен  бірден-бір теңестіруге  болмайды. Оған  бүгінгі  кезде 2-кластан  бастап  баланы шет  тілін, не алгебра, геометрия  сабақтарына оқыту  тәжірбиелері дәлел  бола алады. Осы жәйіттерге  сүйеніп, кіші  оқушының  әлі анық  аңғарылмаған, бүгінгі  күнге  дейін тексеріліп  бітпеген  оқуға  деген  қабілеті бар дейді. Осыны бастауыш кластарда еске алған жөн.