Условия и пути развития музыкального мышления младших школьников на уроках музыки

  Многочисленные наблюдения преподавателей показали, что ребенку,  который с трудом осуществляет мыслительную деятельность в начальных классах школы, трудно продолжать учебу в дальнейшем.   
Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах таких условий, которые бы обеспечивали полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы Развитие самостоятельности мышления - основная задача школьного обучения. Формирование самостоятельности мышления, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить на уроке. Этому должна служить организация систематических занятий во внеклассной работе. Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в ее познавательной сфере.

 В  педагогической литературе существуют разнообразные и действенные методы музыкального воспитания и образования, среди которых:

-метод размышления о музыке (Д. Кабалевский);

-метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д.Кабалевский);

-метод музыкальных обобщений (Э.Абдуллин);

-метод создания композиции (Л.Горюнова, Д.Кабалевский);

-метод перспективы и ретроспективы (Э.Абдуллин);

-метод эмоциональной драматургии (Э.Абдуллин, Д.Кабалевский);

-метод создания художественного контекста (Л.Горюнова);

            -метод музыкального переинтонирования (М.Красильникова, Л.Школяр).

Кроме того, на практике используются проблемный метод ( какая картина  лучше подойдет к данной музыке или наоборот); метод моделирования музыкального языка (что будет с музыкой, если изменить ее динамику, темп и т.д.); метод контрастного сопоставления, метод сравнения, метод осознания личностного смысла.

 Мышлению человека характерен  активный поиск связей и отношений между разными событиями. Направление мышления на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение  главных и неравных, существенных и не существенных деталей отличает его как познавательный процесс от восприятий и ощущений.

 При выделении связей и отношений можно действовать по-разному, например: 1) их преобразовать или изменить, 2) мысленно представляя, менять образ. Возможны и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливают, не прибегая к практическому или мысленному изменению вещей, а только 3) путем рассуждений и умозаключений. Итак, во всех трех случаях, мы  устанавливаем невидимые отношения вещей, т.е. мыслим по-разному, с помощью разных средств, разных способов.

 Первый случай - практическое мышление, наглядно-действенное, поскольку здесь человек для выяснения отношений действует с предметами, данными наглядно, практически изменяет их состав, свойства. Во втором случае мышление будет наглядно-образным, поскольку здесь для выяснения отношений оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предмет в данный момент здесь присутствуют или с их представлениями, если предмет отсутствует. В третьем случае мышление будет словесно-логическое, поскольку здесь для выяснения отношений человек использует слова, (а не сами предметы или их образы), которые лишь обозначают предметы, строят из этих слов суждения, которые связаны по правилам логики, от общих суждений к частному [12].

Итак, мышление человека осуществляется тремя способами: наглядно-действенный, наглядно-образный, словесно–логический. 
Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от дошкольников, для мышления которых характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает. Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, должны научиться управлять своим мышлением. Во многом формированию такого произвольного, управляемого мышления способствуют указания учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения, учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению. Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения, поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления. Это словесно-логический - отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

 На уроках в начальных  классах при решении учебных  задач у детей формируется  такие приемы логического мышления  как сравнение, связанное с выделением  и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

 По мере обучения в школе  мышление детей становится более  произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно – логическим. Другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений. Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно-действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие-либо состояния или явления, третья часть детей легче  делает рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях. И, наконец, если ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.

Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами. Поэтому главной целью работы по развитию наглядно-образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Это следует из того, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации [7].

Своеобразие словесно-логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, ограничиваться содержанием этих и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.

Необходимо остановиться на допускаемой учителями музыки ошибке, которая уводит от правильного понимания музыки и заключается в неверном методе раскрытия содержания музыкальных произведений, рассказа о самой музыке.

Музыка,  подобно живописи и литературе, отражает жизнь в художественных образах. Чтобы выражение «музыкальный художественный образ» не вызывало неверное представление о задаче музыки, ее выразительных возможностях, формируя музыкальное мышление детей, надо им объяснять, что музыка не живописует и не должна вызывать обязательно зрительные представления или слуховые ассоциации - подражать шумам окружающей жизни, голосам природы. Ее содержание шире, глубже и значительнее. Сфера музыки – духовный мир человека, тоньше и проникновеннее, чем другие искусства, музыка способна передавать чувства, мысли, переживания, настроения [11].

Музыке доступно некоторое  подражание шумам, условная иллюстративность. Этими свойствами музыкальной выразительности пользуются композиторы в некоторых случаях, чтобы создать конкретный образ в программном произведении (например, трели птиц в «Пасторальной симфонии» Л.Бетховена), но подражанием никогда не исчерпывается содержание произведения (не только в больших, но и в самых крохотных миниатюрах).

В начале знакомства ребенка с музыкой, мы будем обращаться к сфере близкой им, хорошо знакомым образам: природе, сказкам, игрушкам. Невольно, зная особенности детского мышления (преобладание конкретно-образного, слабо развитое абстрактное мышление),  рассказывая о предлагаемых их вниманию пьесах, будем вызывать в их представлении зрительные образы. Здесь нас подстерегает опасность забыть о главном - эмоциональном содержании пьесы. Анализ произведения  превращается в порочный метод «обсказывания», расшифровки нарисованных композитором музыкальных картин. Эта ошибка возникает из добрых побуждений: помочь ребятам ярче представить себе - увидеть и услышать (а не почувствовать, что для детей трудно) содержание музыки.

Идя  по пути наименьшего сопротивления, учителя пения увлекаются настолько, что подтекстовывают чуть ли не каждую музыкальную фразу, придумывают программные толкования непрограммных произведений, порой уводя детей от сути произведения, от верного эмоционального  восприятия. Их увлекает результат - кажущийся успех: дети внимательно слушают музыку, привлеченные занимательным рассказом и живо обрисованными картинами. Школьники научаются сами довольно ловко  «угадывать» картины, отображенные в программной миниатюре. Воспитанные на таком упрощенном, поверхностном понимании музыки, дети, подражая своим наставникам, начинают фантазировать,  пространно и много говорить о музыке. К сожалению, по наблюдениям педагогов, охотно и много говорящим о музыке детям  сама музыка говорит мало. Хуже всего, что другие дети, слушая вымысел своих товарищей-фантазеров, могут принять его за содержание произведения, и, внутренне не соглашаясь с такой трактовкой, сделать вывод, что сами не понимают музыки [27].

Как нам представляется, необходимо рассказывать учителю детям об относительной свободе толкования музыки, о том, что люди по-разному ее воспринимают. Неверный метод приобщения младших школьников к музыке приводит иногда к тому, что впоследствии они разочаровываются в ней. Необходимо, например,  объяснить, рассказать детям, что пьеса «Болезнь куклы» из «Детского альбома» П.Чайковского - это не портрет старой, растрепанной куклы, а рассказ о грусти и печали девочки, у которой заболела любимая кукла.

Дети должны знать, что тончайшую выразительность музыки нельзя передать словами. Им надо, по нашему мнению, предложить не конкретизировать, а коротко, в общих чертах, определить характер пьесы, выраженные в ней чувства и настроения. Дети в основном делают это удивительно метко (кто ошибается, того надо поправить тактично и чутко). Опросив всех, кто хочет высказать свое мнение по поводу пьесы (опрос - хороший активизирующий метод), нужно отобрать наиболее удачные определения и повторить их. Получается яркая, меткая характеристика произведения. Детей радует общий успех, появляется желание внимательно вслушиваться в следующую пьесу, верно подобрать слова для характеристики музыки. Подобная работа с детьми должна непременно направлять мышление маленького слушателя по верному пути. Чем более музыкально развиты дети, тем меньше для них значат зрительные представления.

Если дети воспитаны правильно и образность не понимают как предметность, то при рассказе  о содержании программной музыкальной картины или сказочной фантастической пьесы  можно, не опасаясь, обращаться к зрительным образам. Они обогатят представления детей, но не вытеснят главного - эмоционального восприятия.

Г.С.Тарасов [28] выделяет следующие существенные особенности младших школьников, с которыми приходится встречаться учителю на уроках музыки:

• неорганизованный, разрозненный музыкальный опыт;
• по отношению к слуху преобладание зрелищно-слуховых впечатлений;
• недостаточная вокально-слуховая координация;
• импульсивность, бесконтрольность эмоциональных состояний, потребность в их смене;
• склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации в ситуации общения (с персонажами музыкальных произведений, со взрослыми);
• склонность к гедонистическим окрашенным чувствованиям;
• регуляция деятельности, общения в опоре на образы, чувственные ощущения, а не на слово (стремление за словом видеть конкретное представление; предпочтение тем словам, которые обобщают живые образы);
• интеллектуально-волевая регуляция только во имя субъективно-привлекательных, «важных» причин;
• стремление к самовыражению в самых разнообразных формах: зрительных, двигательных, слуховых;