Условия и пути развития музыкального мышления младших школьников на уроках музыки

Основу для изучения процесса мышления в целом и музыкального мышления в частности в экспериментальных и теоретических  исследованиях  нейрофизиологии и нейропсихологии представляют работы таких ученых, как  В.Энгельгардт, Д.Дубровский,   Н.Брагина и др.  В процессе развития мышления огромная роль отводится генетической или индивидуальной памяти, которая тесно связана с эмоциями.

 Представляет также интерес  исследования М.М.Бахтина о диалоге  культур, А.Ф.Лосева о сущности  музыки, М.С.Кагана о структуре  художественного творчества, теория  двойственности музыкальной формы  В.В.Медушевского, научные представления о взаимоотношении формы и содержания в музыке (Б.В.Асафьев, В.В.Задерецкий, А.Н.Сохор и др.), отечественная школа психологии мышления (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, В.Н.Петрушин, А.Я.Зись и др.), концепция музыкального языка Л. Берстайна, труды современных дидактов о развитии личности педагога и ученика в совместной деятельности. Выявлению художественной типологии музыкального мышления посвящены экспериментальные исследования Э.Курт,  В. Гельферт, И. Гуттер предпринимают попытки определить, что же является специфически музыкальным элементом мышления.

Представим мнения музыкантов-теоретиков о понятии «музыкального мышления». В.В.Медушевский предостерегает от сосредоточения на формальной стороне музыки: «Определяя музыкальное мышление, нельзя допускать сведение до элементарного уровня его высокой духовности» [17, 20]. Л.Б.Дыс пишет: «Музыкальное мышление можно определить как реализуемый в интонировании  процесс моделирования системы  отношений субъекта к реальной действительности» [9; 36, 39]. А.Н.Сохор же концентрирует внимание  на слове «деятельность»: «Как и всякая художественная деятельность, музыкальное мышление представляет собой единство трех основных видов деятельности: отражения, созидания и общения» [25, 60]. И.Г.Ляшенко так определяет музыкальное мышление: «Деятельность музыкального мышления представляет собой  процесс преобразования звуковой реальности в художественно - образную» [16, 60].

 В.К.Белобородовой в ходе  эксперимента  было установлено,  что конкретизация,  подчеркивание деталей в  содержании музыки,  выделение  главного,  рассуждение,  сравнение,  установление  причинно-следственных связей оказывало  существенное  влияние на сам процесс мышления как понимания музыки школьниками и развивало музыкальное мышление первоклассников. Этот прием был использован З.А.Ринкявичусом в отношении полифонической музыки.  В отличие от В.К.Белобородовой он считал, что нужно основываться на понятии полифонической музыки,  которая в ходе ее слухового восприятия обрабатывается музыкальным мышлением.

Отдельно необходимо сказать об исследованиях в области развития музыкального восприятия школьников. В числе таковых уверенно можно назвать работы Б.Теплова, В.Белобородовой, Г.Ригиной, Ю.Алиева, Г.Тарасова и др. В процессе музыкального познания важной составляющей является формирование музыкальной культуры школьников (Ю.Алиев, Д.Кабалевский, Л.Горюнова, Л.Школяр и др.); формирование чувства стиля рассматривается как один из компонентов музыкальной культуры школьников-подростков (Ю.Алиев). Особое место в развитии теории музыкального мышления школьников занимают теоретические и экспериментальные исследования М.Блиновой, в которых делается вывод о том, что вся работа на музыкальных занятиях базируется на мыслительной деятельности учащихся. Эта деятельность имеет прямое отношение и к работе над чистотой интонации, и к формированию ритмического или ладового чувства, и, тем более, к восприятию музыкального произведения в целом.

По проблеме развития художественного сознания школьников разработаны разнообразные методики: осмысление музыки во взаимосвязи с другими видами искусства (Н.Терентьева), "школа настроения" (В.Ражников), "диалог культур" (В.Библер) и др. Но независимо от того, какими авторскими программами и концепциями руководствуется учитель,  формирование художественного сознания и развитие творческого мышления школьников являются для него основой  деятельности. Творческое мышление как высшая степень музыкального мышления должно проявляться в различных видах музыкальной деятельности: в сочинении, исполнении, аранжировке и т.д.

Таким образом, мы рассмотрели различные подходы к изучению музыкального мышления: исследования по музыкальной психологии Петрушина, Ражникова, Тарасова затрагивают отдельные стороны музыкального мышления; работы Старчеуса, Медушевского, Назайкинского выполнены на стыке музыкальной психологии и музыкознания; музыкальная педагогика представлена взглядами Белобородовой, Горюновой; труды Ю.Алиева, Д.Кабалевского, Л.Горюнова, Л.Школяр и др. посвящены формированию музыкальной культуры школьников, развитию музыкального  восприятия, мыслительной деятельности учащихся.

 

Итак, мы можем выделить из рассмотренного следующие трактовки понятия «музыкальное мышления»:

- утверждение традиционной науки о том, что музыкальное искусство- это чувственная или эмоциональная сфера психики;

-представитель психологии К.В.Тарасова формулирует понятие как эмоциональный сенсорно- интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения;

-М.С.Старчеус  называет слух как инструмент мыслительного действия, а музыкальное мышление как способ слышать;

-высокую духовность подчеркивает  В.В.Медушевский;

-Л.Б.Дыс утверждает, что данное понятие - это  реализуемый в интонировании процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности;

-А.Н.Сохор  настаивает, что музыкальное  мышление представляет собой  единство трех видов деятельности: отражения, созидания и общения;

-И.Г.Ляшенко определяет понятие  как процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную;

-В.К.Белобородова подчеркивает  необходимость выделения главного, рассуждение, сравнение, установление  причинно-следственных связей;

-Формированию музыкальной культуры школьников, развитию музыкального  восприятия, мыслительной деятельности учащихся посвящены работы Ю.Алиева, Д.Кабалевского, Л.Горюнова, Л.Школяр и других.

 

Музыкальное мышление – явление сложное и многокомпонентное, его называют и  «интеллектуальным восприятием», и «отражением человеком музыки», и «освоением музыки». Вклад современного школьного музыкального обучения в решение задач общего психического развития ребенка недостаточен.  Причина этого состоит,  с одной стороны,  в консервативности некоторых приемов, которые применяются  в музыкальном обучении школьников, а  с другой - в слабой ориентировке  на развитие элементов музыкального  творчества.

Подходы, уровни, содержание этого процесса и конкретная методика будут зависеть от того, с кем имеет дело учитель - учащиеся музыкальной школы, студенты факультета искусств или самая многочисленная аудитория - учащиеся общеобразовательной школы. В каждом из этих случаев методика развития музыкального (художественного) мышления будет ориентирована на достижение желаемого уровня и специфику данной категории учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Условия и пути развития музыкального мышления младших школьников на  уроках  музыки

2.1. Методы  развития музыкального  мышления младших школьников

 

     В начальной школе закладываются основы музыкального образования и музыкальной культуры. Начальное музыкальное образование понимается как процесс и результат знакомства детей с лучшими образцами музыкального искусства и овладения опорными знаниями о музыке. В основе музыкального воспитания школьников этого возраста лежит преподавание такого музыкального искусства, которое сочетает специфику природы ребенка младшего школьного возраста с природой самого искусства. В младших классах общеобразовательной школы занятия музыки предполагают развитие у детей фантазии и воображения, понимание соотношения форм природы с формами искусства, развитие способностей, ощущать их общность: цвет,  пространство, объем, звуки. У детей младшего школьного возраста наблюдается постепенная переориентация с игрового способа постижения мира, характерного для дошкольников, на учебную деятельность. Следует принимать во внимание и то, что первоклассники в связи с адаптацией к новым условиям, могут испытывать стресс, что выражается в изменении поведения, условно-рефлекторных  реакциях. Однако стресс может оказать как отрицательное, так и положительное воздействие: эмоционально-двигательная активность оказывает положительное влияние на ребенка [19].

Учитывая это, педагогу необходимо грамотно использовать возможности занятий, подбирать соответствующий музыкальный материал, виды деятельности для регуляции психологического состояния и приведения учащихся к определенной комфортности и эмоциональной удовлетворенности.

 

Путь  к развитию полноценного музыкального мышления лежит через активацию всех его уровней, установление рефлексивных связей между ними и все более глубокое осознание ребенком происходящих процессов. На учителе лежит огромная ответственность в поэтапном формировании умственных действий, которая обусловлена природой межличностных отношений: известно, что младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему их учат. Учитель является  наиболее значимым для ученика, ребенок принимает требования взрослого, старается  соответствовать им. Так как система ценностей в этом возрасте еще не сложилась, дети готовы принимать чужие ценности, активно используют их в отношениях друг с другом, постепенно выделяя из них свои личные ценности. За период младшего школьного возраста происходит их эмоциональное освоение и закрепление в деятельности. Правильно расставленные педагогом ценностные акценты в дальнейшем будут способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений. По ряду психологических показателей  оптимальным для начала педагогического руководства развития музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст, так как для этого возраста учебная деятельность становится ведущей, и именно в этот период ребенок усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают главные психологические новообразования – содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения, как познавательных процессов ребенка, так и всей его личностной сферы [8].

Развитие музыкального мышления на уроках музыки в начальной школе является наиболее адекватной возрасту педагогической задачей.

В содержании и организации музыкальных занятий с детьми младшего школьного возраста (7-9 лет) следует учитывать активный рост всего организма ребенка в этот период.

Дети младшего школьного возраста в основном находятся на начальных уровнях проявления творчества. Они обладают некоторым запасом знаний технической эстетики, пытаются применять их в своих работах, но чаще копируют увиденное. Обнаружилось, что дети младшего школьного возраста, усваивая материал экспериментальных учебных программ, построенных на основе теории содержательного обобщения, способны овладеть знаниями, умениями и навыками существенно более высокого содержательного уровня, чем тот, который обычно считается для них посильным. Это знания, в которых отражаются закономерные, существенные отношения объектов и явлений; умения, позволяющие самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач, и навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в различные практические ситуации [4].

 Было установлено, таким образом, что при усвоении знаний, умений  и навыков отмеченного характера  уже в младшем школьном возрасте  у детей формируются основы теоретического мышления, которое проявляется в решении задач обобщенным способом. В нашей работе мы изучаем музыкальное мышление в единстве его логической и психологической сторон. Так, квалифицируя решение задач по музыке детьми как теоретическое или эмпирическое, мы опираемся на соответствующие характеристики мышления, разработанные специалистами по теории познания. Поскольку результат теоретического мышления — понятие, мы выделяем в качестве этапов развития такого мышления ступени формирования понятия: образование категорий всеобщего, особенного и единичного. В соответствии с основными положениями этой теории теоретическое мышление квалифицируем как действие, осуществляемое человеком для формирования понятия о познаваемом предмете, установления закона его существования. Конкретный психологический смысл нашей работы заключается в исследовании и описании способов этого действия.

 Младший школьник впервые  приступает к систематическому  усвоению знаний об окружающей  действительности и, следовательно, впервые сталкивается с понятиями. В 7—9 лет решение задач происходит в относительно развернутой, доступной для наблюдения форме.

В практической деятельности людей часто возникает необходимость сочетания разных компонентов мышления: образного, логического, понятийного. Образное мышление – это творческое мышление изображаемых образов людей или природы. Логический компонент обеспечивает переработку информации о логике музыкального развития и содержания. Понятийное мышление связано с осмыслением исполнителя стилевых, метроритмических, формообразующих, фактурных особенностей. Понятийное мышление помогает сформулировать идейно-художественное содержание произведения, и чем разнообразнее и шире познания музыканта, тем богаче его музыкальное мышление. Переход от элементарных к более углубленным образам, умение отказаться от сложившихся стереотипов помогает творческой личности в выборе собственного пути [7].

В период школьного обучения перед ребенком выступает готовая, сложившаяся система знаний, понятий, для усвоения которых ему требуется больших усилий мышления, творческой работы. Однако усвоение известных человечеству знаний с помощью взрослых предполагает необходимость самостоятельного мышления, чтобы процесс усвоения знаний не был механическим, поверхностным, бездумным.

Мышление ребенка, его психологический опыт, мотивационная, эмоциональная  и другие сферы личности отличаются от психики взрослого человека. Возрастные особенности имеют принципиальное значение для практической работы педагога [7].