Шляхи розвитку творчого мислення молодших школярів на уроках математики

Високий рівень: характеризується тим, що дитина успішно розв’язує задачі наочно-образного плану і майже не робить помилок у розв’язуванні задач, які вимагають абстрактного мислення, здатності мати кілька підходів до розв’язання задачі.

Середній рівень: дитина в основному справляється із завданнями, розв’язання яких ґрунтується на наочно-образному мисленні. Але при цьому вона намагається спертися на маніпулятивні задачі, які вимагають абстрактного мислення, учень робить багато помилок, коли ж робота виконується під керівництвом і контролем учителя, помилок удається уникнути.

Низький рівень: дитина більш менш справляється лише з тими завданнями, розв’язання яких базується на практичних діях з реальними предметами. Допомога вчителя дає незначні результати.

Прийом умст. дея-ми (розумова дія-ть) порівняння, класифікація, узагальнення.

Отже структура розвитку мислення учнів молодшого шкільного віку багатогранна. Зміст уроків математики, на яких здійснюється розвиток творчого мислення різноманітний дозволяє і вчителеві і учневі відходити від рекомендованих стандартів, варіювати обсяг і зміст завдань

Тест виявлення рівня розвитку здібностей дитини до засвоєння математики.

М-А. Тест натуральних чисел і числових послідовностей.

Складається з 4 основних і 7 завдань для поглибленої діагностики. За допомогою першого завдання визначається міра сформованості слухового сприйняття числа, його знакового образу, перекодування числа у відповідне йому графічне зображення - цифру, а також осмислення складу числа.

Використання другого завдання дозволить вивчити міру усвідомлення дитиною кількісного значення числа, числових послідовностей і співвідношень між сусідніми числами у прямому і зворотньому порядку.

Третє і четверте завдання пропонуються для оцінки: рівня розуміння школярем послідовності чисел, уміння розпізнавати попереднє і наступне числа ("сусіди числа"), а також уміння утворювати кожне наступне число. При необхідності з цією ж метою можуть бути використані відповідні додаткові завдання - для поглибленої діагностики.

В цілому, використання завдань даного тесту дає вчителю можливість визначити рівень розвитку у школярів здібності встановлювати закономірності в числових рядах і на цій основі визначати місцезнаходження того чи іншого числа в даному ряду. Разом з тим остаточне уявлення про рівень розвитку у дітей здібності порівнювати числа, визначати їх склад і порядок послідовності може бути складено тільки в процесі виконання учнями арифметичних дій.

ЗАВДАННЯ М-А/І.

Вчитель читає ряд чисел, а учні слухають і записують; 2, 7, 3, 9, 16, 19, 17, 14.

Оцінювання: 9-8 чисел - оцінка 5; 7 чисел - 4; 6-5 чисел - 3; 4-3 числа - 2; 2-

1 число - 1.

Завдання для поглибленої діагностики.

Учню пред'являється картка з цифрами від 1 до 20. Треба показати цифри

2, 7, 5, 9, 3; прочитати вчителю  числа 2, 7, 3, 9, 5, І6, 18, 17, 14.

ЗАВДАННЯ М-А/2.

Вчитель пропонує учню полічити від 3 до 8, від 4 до 10, від 8 до 4. від 11 до

Оцінювання: 4 правильно названих обмежених послідовностей - оцінка 5; З - оцінка 4; 2 - оцінка 3; І - оцінка 2; 0 - оцінка 1.

Завдання для поглибленої діагностики.

і .Порахуй від 2 до 10; від 5 до 2.

2.Рахуй від 1 до 5, пропускаючи  кожне друге число.

ЗАВДАННЯ М-А/3.

Учню пред'являється картка: 1, 2, З, .

Уважно прочитай ці числа. Яке число повинно бути наступним і цьому ряду? Після того, як учень виконає це завдання, вчитель пропонує йому назвати наступні числа. Аналогічна робота проводиться з 2, 3, 4 рядом.

2.10,9,8, . Відповідь: .7,6.5,4,3,2, 1.

3.1,3,5 . .7,9.

4.1,3,6 . .10.

Оцінювання: 4 правильно названих числових послідовностей - оцінка 5; 3 - оцінка 4; 3 - оцінка 3: 1 - оцінка 2; 0 - оцінка 1.

Завдання для поглибленої діагностики.

Полічити числа від 1 до 10 парами. (Полічити парами горішки, палички тощо).

ЗАВДАННЯ М-А/4.

Перед учнем на столі лежить чотири картки, які вчитель пропонує йому послідовно. На кожній із карток представлено числовий проміжок. Треба з'ясувати яке число пропущено.

1. 3-5.

2. 19-21.

3. 4-2.

4. 16-14.

Оцінювання: 4 правильно названих пропущених чисел - оцінка 5; 3 - оцінка 4:2- оцінка 3; І - оцінка 2; 0 - оцінка 1.

Завдання для поглибленої діагностики.

1.Визначити, яких кружечків більше: чорних чи білих. Як зробити, щоб чорних та білих кружків було порівну?

2.Після якого числа йде число 3? Перед яким числом стоїть число 3? Між якими числами стоїть число 3? Відповісти на ці питання.

М-Б. Тест арифметичнім дій і розв’язування текстових задач.

Цей тест складається з 3 основних завдань і 2 завдань для поглибленої діагностики. Завдання М-Б/5 дозволяє визначити степінь оволодіння школярами: арифметичними діями додавання й віднімання, деякими елементами математичної символіки, знаками дій (плюс, мінус), а також розуміння способів дій.

За допомогою завдань М-Б/6 і М-Б/7 визначається міра сприйняття та розуміння учнями структури задачі: умова, питання, вибір арифметичної дії, розв'язування, відповідь. Аналіз результатів виконання учнями цих завдань дозволить вчителю оцінити міру сформованості у них вміння знаходити результат па основі додавання і віднімання (з використанням наглядності і без неї). За допомогою завдання М-Б/7 можна оцінити міру розвитку у дітей різницевого порівняння. В цьому випадку до умови задачі ставиться питання так, щоб задача розв'язувалась тільки відніманням.

ЗАВДАННЯ М-Б/5.

Учню пропонують картку: 3+2. Завдання: склади ці два числа. Відповідь знайди серед поданих і покажи олівцем. Після виконання цього завдання вчитель пред'являє другу картку і пропонує знайти різницю чисел, а відповідь знайти у стовпчику і показати. Аналогічно пропонуються завдання на 3 і 4 картках.

Картка № 1:3+2 Картка №3: 16+9

Відповіді: 4 Відповіді: 23

6 25

5 24

З 20

Картка №2: 6-3 Картка №4: 19-7

Відповіді: 2 Відповіді: 10

4 12 З

5 14

Оцінювання: 4 правильно розв'язаних приклади оцінка 5; 3 приклади - 4; 2 приклади - 3; 1 приклад - 2; 0 прикладів - 1.

Завдання для поглибленої діагностики.

Як може бути отримане число З?

ЗАВДАННЯ М-Б/6.

Розв'язати задачу: У вазі 7 волошок. До них приєднали ще 2. Скільки стало волошок9

Оцінювання: правильне самостійне виконання завдання оцінка 5; виконання завдання з допомогою питань вчителя: "Скажи, що говориться про волошки. Скільки їх було спочатку? Розв'яжи задачу". - оцінка 4.

"Було 7 волошок. Скільки  ще приєднали? Розв'яжи задачу". - 3.

"Було 7 волошок, до них  приєднали ще одну, а потім ще одну. Скільки всього волошок стало?" - 2; невиконання завдання - 1.

ЗАВДАННЯ М-Б/7.

Вчитель: "У мене в правій руці 10 горошин. Я зараз заховаю їх за спину і кілька з них перекладу із правої руки в ліву. Тепер у правій руці 3 горошини. Скільки горошин залишилось у лівій руці?"

Оцінювання:

Правильне самостійне виконання завдання - 5.

Виконання завдання за допомогою питань учителя: "Візьми у руки горошини і порахуй їх. Скільки у тебе зараз горошин? А тепер я візьму ці горошини і за спиною покладу кілька горошин в одну руку і кілька - в іншу. Зараз покажу, скільки у мене горошин у правій руці (показує 3 горошини), а ти порахуй їх і скажи, скільки горошин залишилось у мене в лівій руці (за спиною)?" - оцінка 4.

"Порахуй горошини у  мене на долоні. Візьми їх в  дві долоні. Скажи, скільки горошин  у тебе в правій долоні і скільки в лівій? А тепер я знову спрячу горошини за спину і декілька з них покладу в праву руку, а декілька - в ліву. Тепер я покажу тобі праву долоню. Порахуй, скільки на ній горошин (3). Подумай і скажи: скільки горошин залишилось в лівій руці (за стіною)?" - оцінка 3.

"Порахуй горошини, що  лежать перед тобою на столі. Скільки їх (10). Візьми в праву руку три горошини. Скільки горошин тобі залишилось взяти і ліву руку?" - оцінка 2.

Невиконання завдання - 1.

Завдання для поглибленої діагностики.

Задача. "У мене в правій руці 3 горошини. Я за спиною перекладу кілька горошин у ліву руку. А тепер в правій руці 1 горошина. (Показує дитині руку з горошиною). Скільки горошин залишилося в лівій руці? (Ліва рука за спиною)".

Висновки до першого розділу

1. Феномен мислення як  однієї з основних характеристик  інтелектуальної діяльності людини, завжди привертав увагу психолого-педагогічної теорії та практичних працівників освіти. Даній проблемі присвячено значну кількість досліджень (Л,Виготський, Д.Ельконін, С.Рубінштейн, В.Давидов, Г.Костюк, В.Моляко, П.Чистяков та інші).

Вчені доводять, що творче мислення починає розвиватися з проблемної ситуації, яка, усвідомлюючись, стає задачею.

2. Результати аналізу  психолого-педагогічної літератури  показують, що мислення дітей  молодшого шкільного віку характеризується: спрямованістю здебільшого на  розв’язання конкретних завдань; наочно-конкретним характером словесних  понять про предмети та явища  довкілля, в основі який лежить узагальнення переважно зовнішніх ознак; наявністю в мисленні причинних зв’язків, які значною мірою ще обмежені індивідуальним досвідом, появою словесних прогнозуючих і плануючих дій, роздумів; образністю і появою початкових форм абстрактно-логічного мислення.

3. Одержані дані засвідчили, що процес мислення має свої специфічні компоненти, риси та відповідні умови розвитку. Він перш за все пов’язаний з уявою, фантазією, творчим перетворюванням дійсності. Її образи гнучкі, рухливі, а їх комбінації дозволяють досягти нових і несподіваних результатів. У зв’язку з цим мислення є основою для розвитку дитини, її творчих здібностей. Мислення невід’ємне від інтелекту

Їх поєднання є необхідною умовою адаптації до середовища, активності, емоційної врівноваженості людини.

4. Аналізуючи стан проблеми  дослідження у практиці роботи сучасної школи, слід констатувати, що традиційна технологія навчання спрямована здебільшого на розвиток пам’яті, а не їхнього творчого мислення.

5. Основними факторами  розвитку творчого мислення школярів  є розвиток теоретичного їх мислення; використання методів проблемного навчання; використання активних способів розвитку самостійності, уяви, фантазії, опори найближчого розвитку дитини. На основі вище сказаного.

Розділ ІІ. Шляхи розвитку творчого мислення дітей молодшого

шкільного віку

1.Методика формування  творчої особистості учня на  уроках математики.

Існує реальна потреба суспільства в інтенсивному розвитку інтелектуально–творчого потенціалу кожної людини . Школа має навчати кожного вихованця самостійно мислити , діяти в нестандартних умовах , розв’язувати найрізноматніші проблеми. Формування цих якостей можливе лише при відповідній організації .

Зважаючи на важливість творчості як виду діяльності в розвитку творчої особистості запроваджуються принципи креативного навчання .

Упровадження принципу наочності в умовах креативної педагогічної

системи зумовило потребу інтенсивного використання математичних

моделей, графіків, таблиць, що наочно відображають дослідницькі процеси на високому науковому рівні.

Принцип доступності припускає визначення змісту навчання математики не стільки за підготовленістю до його засвоєння, скільки «надметою» і необхідністю напруженої інтелектуальної творчої діяльності.

Обмежене застосування принципу добровільності в умовах загальноосвітніх шкіл веде до того, що в них навчально-виховний процес не узгоджується з принципом природо-відповідності та багато в чому не відповідає потребам, інтересам, нахилам учнів.

Таким чином, визначилася проблема диференціації навчання, яка розглядається з двох поглядів.

Ю.Бабанський розкриваючи зміст диференційованого підходу, вважає за необхідність використовувати завдання однакового змісту для всіх учнів, де варіативність досягається за допомогою системи поступового ускладнення питань. На його думку, для поділу учнів одного класу на різні групи необхідно використовувати критерії, за допомогою яких можна виявити їхні інтелектуальні можливості. Це - рівень розвитку психічних процесів і якостей мислення; сформованість умінь і навичок навчальної праці і передусім вміння раціонально планувати навчальну діяльність , виконувати самоконтроль; ставлення до навчання ( 38,с60)

Іншу думку відстоює Ю.Гільбух. Він пропонує диференціацію проводити між класами . За основу даного підходу взято концепцію , що головним чинником розвитку розумових здібностей учнів є індивідуальна можливість кожного пробуватися в навчанні у зручному для нього темпі (14).

Диференційований підхід у навчанні , як і індивідуальний у сучасній

теорії педагогіки пов’язують проблемою розвивального навчання.

І.Якіманська пише: « Розвивальне навчання забезпечує реалізацію індивідуального підходу до учнів з урахуванням рівня їхнього розумового

розвитку.» (17с49).

У психолого-педагогічній літературі принцип індивідуального підходу довгий час ототожнювали з принципом індивідуалізації. І. Якіманська запропонувала 3 основних варіанти індивідуалізації, пов’язуючи їх з диференціацією процесу навчання: диференціація навчання, тобто розподіл учнів на групи на основі їхніх окремих особливостей або комплексів цих особливостей для навчання за кількома різноманітними навчальними планами; робота в класі (групі), індивідуалізація навчальної роботи; проходження навчального курсу в індивідуальному, тобто різному темпі : або прискорено, або уповільнено (9).