Методика преподавания русского языка

3. Ответы на вопросы, связанные с деятельностью детей, впечатлениями, полученными от экскурсии, рассматриванием картин, игрой;

4. Составление  предл. по схемам. Вид схем: а)  карточки с изображениями предметов,  условными обозначениями и некоторыми  исходными данными — вопросами или словами (Рыжая кошка сидит на окне), б) отдельные полоски и темы, например, о ветерке (Легкий ветерок пролетел над деревьями), в) рисунков (Витя идет в школу).

Использование схем — это один из способов моделирования  речи. С помощью карточек (если убрать одну из них) можно наглядно показать нарушение предметного плана предл., появление так называемых смысловых «скважин», или «дыр», которые искажают содержание предл.; убедить, что пропуск карточки с маленьким словом (предлогом) также делает предложение непонятным; продемонстрировать, как расширяется, уточняется смысл предл., если в схему вводится новая карточка-слово;

5. Замена слов  в предл. в зависимости от  изменения демонстрационного материала  (смена действующего лица, характера  действия, предмета, на который направлено или с помощью которого осуществляется действие). Например: Саша пишет (изображения мела, ручки, карандаша). Надя кормит (изображения кошки, собаки, курицы);

6. Закачивание  предл. по смыслу: Воробей громко... . Кошка жалобно...;

7. Составление  предл. из слов, данных вразбивку  в нужной или в начальной  форме: Лена, в, идет, лес. Береза, ронять, белая, лист, свои;

8. Сопоставление  предл.: Стриж прилетел. Стрижи... (прилетели). Школьники подарили цветы учительнице  и... (учителю). Вера лепит гриб. Вера... гриб (вылепила).

   Важно  обращать вн-е на: правильность  грамматического оформления, конкретность  и нестандартность содержания, точность  интонирования. Составляя предл.  по картинкам или на тему, заданную  учителем, дети отчетливее осознают, что в каждом предл. выражена определенная мысль (Ученик пишет. Ученик читает. Учитель учит). Выполнение упр. на заканчивание предл. убеждает учащихся в том, что каждая мысль должна быть завершенной (Кошка жалобно... .). Включение в предл. новых слов помогает понять, что предл. может быть коротким, но его всегда можно распространить, что замена одного слова другим изменяет смысл предл. (Деревья шумят. Ребята шумят).

9. Работа с  деформированным предл. приводит  шк. к выводу, что слова в нем  должны быть расположены в определенном порядке и употреблены в соответствующей форме.

В 4 кл. знания, полученные практическим путем, закрепляются. На уроках практических грамматических упражнений вводят некоторые теоретические  сведения о предл. В частности, знакомятся с определением предл., с понятиями подлежащего и сказуемого (главные слова), учатся составлять предл., различные по интонации. Продолжается работа по закреплению в речи падежных форм имен существительных, обратить внимание на то, что каждое слово в предл. связано с др. словом. Такие упр. способствуют формированию практических навыков в сочетании слов различными способами (согласование, управление, примыкание).

На уроках развития устной речи совершенствуется умение пользоваться простыми распространенными предл., осуществляется практическая работа над опережающим освоением более сложных синтаксических конструкций. В результате создается речевая основа для последующего изучения в старших кл. некоторых теоретических сведений о сложных предл. Например, знакомясь с темой «Птицы», ученики 4-го класса могут научиться строить сложное предложение с придаточным причины. Для этой цели учитель дает образец вопроса и ответа: Почему у гуся на лапках перепонки? У гуся на лапках перепонки, потому что он водоплавающая птица. Опираясь на записанный образец, школьники отвечают на серию подобных вопросов: Почему некоторые птицы улетают на юг? Почему воробей остается зимовать? Почему синица зимой прилетает ближе к людям? И т.д.

На уроках чтения так же опережающе отрабатываются простые предложения с однородными членами и сложные предложения. Достигается это посредством выборочного прочтения фразы или ее точного воспроизведения в ответ на вопрос учителя, а также в процессе пересказа, близкого к тексту.

   На ур. грамматики и правописания в старших кл. продолжается расширение представлений о предл., вводится ряд теоретических сведений из этой области (предложения распространенные и нераспространенные, с однородными членами, предл. сложные и простые, виды предложений по интонации и др.). От них можно требовать при построении предл. самостоятельного исправления ошибок и соответствующей аргументации.

Четкое усвоение связей между предметами и явлениями  реального мира, грамматически правильное отражение их в речи, постепенное  усложнение заданий дают возможность исправлять имеющиеся у детей пробелы в умении строить предложения.

Виды  упр. для отработки навыков лексико-грамматического оформления предл. в старших кл:

1. Выделение  в тексте и составление предл., различных по интонации, их  правильное прочтение;

2. Распространение  предл. путем введения нескольких  слов одной грамматической формы,  например прилагательных;

3. Выделение  в тексте предл. с однородными  членами, сложных, простых предложений, их дифференциация и правильное интонирование;

4. Составление  предл. определенной конструкции  (ее характеристика дается в  задании учителя);

5. Составление  предл. с определенными грамматическими  формами;

6. Реконструкция  предл. путем замены одной грамматической формы другой;

7. Работа с  деформированными предл., где слова  даны в начальной форме в  объеме 5—8 лексических единиц;

8. Творческие  упр., когда предлагается составить  предл. по картине («Ответьте,  как встретила мама известие о двойке сына»), на основе прочитанного текста («Как вы относитесь к Костылину и почему?»), по опорным словам (ветер, деревья), по заданию («Составьте предложение об облаках в солнечную тихую погоду»);

9. Конструирование  предл. по схемам закрепляет  умение продуцировать заданную структуру и учит разнообразному ее наполнению. Предметной основой могут служить: ситуация, которую задает учитель, прочитанное произведение, учебная книга по любому школьному предмету, картина, просмотренная телепередача и др.:

Последнее упражнение закрепляет умение продуцировать заданную структуру и учит 10. Редактирование – цель: усилить контроль уч-ся за лексико-грамматическим оформлением  предложения. Речевым материалом для таких заданий могут служить ранее выполненные творческие работы учащихся. В каждом предл. редактированию подлежит только одна ошибка, либо лексическая, либо грамма-тико-стилистическая. Иначе сложность задания очень быстро приводит к снижению интереса школьников;

11. Сопоставление  - предлагаются более сложные,  чем в мл. кл., задания. Например, сравниваются разные структурные  схемы предложений: дается задание  составить два предложения о  результатах класса в спортивных  соревнованиях и причине высоких показателей (Наш класс занял первое место в спортивных соревнованиях. Мы упорно к ним готовились); то же содержание затем требуется отразить в одном предложении (Наш класс занял первое место в спортивных соревнованиях, потому что мы упорно к ним готовились) и сравнить, в чем сходство и в чем различие этих предложений;

12. Составление  связных уст. и письм. высказываний. В процессе обучения монологической  речи отрабатывает умения подчинять  содержание предл. единой теме, пользоваться для логической  связи предл. личными и указательными местоимениями, наречиями, правильно употреблять видовременные формы глагола, порядок слов.

Требования  к  работе над предложением.

1. Стимулировать познавательную и эмоциональную активность. Стимуляторы: наглядные средства, игровые приемы, интересные для детей данного -возраста ситуации и речевой материал, поощрение даже самых незначительных успехов, оценка деятельности и др. Например, работу со схемами, о которой говорилось выше, можно организовать с помощью следующих заданий и вопросов: «Придумайте к данной схеме свое предложение. У кого получилось самое интересное предложение? Продиктуйте его классу» (диктует ученик, предложение которого получило наивысшее признание).

2. Не ограничивать только материалами учебника. Использовать тексты из газет, журналов, худ. произведений, учебников по другим школьным предметам. Выделение предл. из различных по жанру произведений, их разбор дают возможность почувствовать практическую значимость правильно построенного предл., осознать, что использование разнообразных конструкций помогает более точно и полно выражать свои мысли. Такая работа тем более важна, что искусственность упр. по грамматике, их замкнутость в пределах урока ря затрудняют перенос отрабатываемых умений на другие уроки, в жизненные условия.

3. Сочетать языковые упр. с речевыми. Выполнение первых закрепляет грамматические знания о предложении, умение правильно его строить. Группа речевых упр. нацелена на подготовку  к самостоят. высказываниям, поэтому приоритетное положение в системе отработки материала должен занять именно данный вид упр.. Это ответы на вопросы, их постановка, конструирование предложений на основе реальных ситуаций и имеющегося опыта, составление диалогов, озвучивание диафильмов, игровые упр., построение связных высказываний.

4.  Должна быть всегда в центре внимания учителя на любом уровне ря, при изучении любой темы по грамматике. Учитывая тот факт, что взаимодействие всех сторон языка (фонетики, лексики, морфологии) проявляется именно на уровне синтаксиса, необходимо использовать предл. как фундамент для отработки произносительных навыков, для обучения точному отбору слов и правильному их формообразованию.

46. Особенности  связной устной речи умственно  отсталых учащихся. Формирование  этого вида речи на уроках  русского языка в специальной школе.

Связная речь характеризуется  смысловой, структурной и языковой связью частей. Связная речь - сложное целое, кот. представляет собой две и более группы предл., подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предл. друг с другом. Связная речь, так же как и предл., служит целям коммуникации, но на более высоком уровне.

Связная устная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь. Их объединяет единая целевая установка: выполнение функции общения.

Диалог - подготовленный или неподготовленный разговор собеседников. Для него характерны простые, часто неполные предложения, своеобразный порядок слов. В диалоге широко используются внеязыковые (экстралингвистические) факторы: мимика, жест, общая ситуация, эмоциональный настрой и др., которые вместе с репликами собеседников создают дополнительные условия для продолжения разговора.

Монолог - более сложный вид речевой деятельности, чем диалог. Он не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов для продолжения речи. Для того чтобы быть понятным слушателям, монологическое высказывание должно строиться логично, развернуто, последовательно.

Результатом речевой  монологической деятельности является текст. Лингвисты характеризуют  его с точки зрения смысловой  цельности и языковой связности.

Цельность текста в его тематическом единстве. Оно  проявляется в заголовке, отражающем предмет высказывания или коммуникативную  цель, которую преследует автор («Маша  и медведь», «Что такое хорошо, что  такое плохо»); в смысловой и  временной логике изложения событий, в завершенности структурных частей (начало, основное содержание, конец); в специальном отборе слов, связанных с темой.

Связность устного  речевого сообщения достигается  за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств. К ним относятся: местоимения, местоименные наречия, союзы и союзные слова, частицы, видовременные формы глаголов (морфологические средства); порядок слов, вводные слова, неполнота предложений, актуальное членение (синтаксические средства); повторы отдельных лексических единиц, фразовые синонимы (лексические средства); различные виды интонации (фонетические средства). Включение в текст этих языковых средств цементирует предложения, делает их взаимозависимыми, тесно связанными друг с другом.

Так, в тексте сказки «Маша и медведь» («Пошли девочки в лес за ягодами. Набрали ягод, пошли домой, глядь — одной девочки нет. Стали они аукаться — никто не откликается») его ] связность достигается за счет использования одних и тех же 1 форм глагола (формы прошедшего и настоящего времени), наличия личного местоимения, инверсионного порядка слов, опущенного, но подразумевающегося (во втором предложении) подлежащего. В результате включения этих средств второе и третье предложения как бы сращиваются с первым, становятся коммуникативно слабыми, несамостоятельными.

Тексты, с которыми работают дети, могут быть различными по своим функционально-смысловым  характеристикам. Различают следующие  типы: повествование, описание, рассуждение.

Повествование - сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени. Эти тексты имеют сюжет, действующих лиц, экспрессивно-эмоциональную окраску. Примерами подобных текстов могут служить «Волшебное слово» В. Осеевой, «Серая Шейка» Д.Н. Мамина-Сибиряка.

Описание - не имеет сюжета и действующих лиц. В нем дается перечисление ряда признаков, присущих предмету, явлению, событию. В художественном описании, в отличие от научного, широко используются образные средства языка. Это придает описанию определенный эмоциональный настрой. Например, в книге для чтения (3-й класс) дано описание весны К. Паустовского, где использованы различные виды тропа, такие, как метафора («весело шумел лес»), сравнение («весна, как молодая хозяйка»), эпитеты («горячий ответ») и др.