Методика преподавания русского языка

Диалог может  протекать либо в форме ответов  на вопросы, либо в форме разговора. В нашем случае диалог является средством  методического воздействия на учащихся, средством развития коммуникативных умений. Работа над диалогической речью уо предоставляет широкие возможности для их дальнейшей соц. адаптации.

Виды  речевой деятельности:

Слушание (аудирование) - процесс восприятия устной речи.

Говорение - процесс порождения устной речи.

Чтение - процесс восприятия письменной речи.

Письмо - процесс порождения письменной речи.

Из книги  Аксеновой

Общее нарушение  интеллектуальной деятельности умственно  отсталого ребенка, нередко осложненное  недоразвитием его слухового  и речедвигателъного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования.

Исследованиями  А.Н. Гвоздева, Н.И. Жинкина, НА. Менчинской, Р.Е. Левиной и др. установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщения. Так, они улавливают озвончение глухих согласных перед звонкими и по типу [лотка] — [лодъчкь] могут произнести [палаткъ] — [пVладъчкъ]. Учащиеся 1-го класса обращают внимание на переход фонемы [о] в [a] в слабой позиции, в результате чего на письме появляются ошибки типа «трова», «копуста» и т.п. Однако эти первоначальные обобщения, получающие вначале широкую ошибочную генерализацию, по мере развития детей и расширения сферы их речевой деятельности становятся более точными и правильными.

В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок  запоминает не только слова, но и отдельные  морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания — и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Многочисленные примеры словотворчества Детей, которые приводят различные исследователи, свидетельствуют о возникновении способности к практическим словообразовательным и морфологическим обобщениям. Улавливая корневую часть в слове мазать, ребенок называет вазелин «мазелином». Наблюдая явление образования сравнительной степени имен прилагательных (быстрей, родней), дети по этому образцу пытаются получить сравнительную степень от имен существительных («решетей», «дымей»). Активная познавательная деятельность приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов.

Процесс речевого развития протекает иначе, у уо не возникает подобных обобщений. Усваивают по подражанию отдельные слова — названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов с трудом овладевают произносительной стороной речи. Дальнейшее речевое развитие протекает замедленно и отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе такие дети оказываются неподготовленными.

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи — залог успешного обучения умственно отсталых детей по всем учебным предметам.

Значительный  процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. По данным М.А. Савченко, Р.А. Юровой, Р. И. Лалаевой, около 65% учеников 1-го класса имеют различные формы нарушений звукопроизношения, ко 2-му классу число таких детей снижается до 60%, а к 3-му классу — до 30%. Эти цифры свидетельствуют не только о распространенности дефектов произношения, но и об их стойкости, о затруднениях в овладении звуковым составом слова. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л], смешением звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушением слоговой структуры слов.

По степени  и качеству недоразвития фонетической стороны речи можно разделить  на несколько групп:

 I группа: с неточным произношением отдельных зв. (так назыв. фонетическая дислалия). Свойственны: боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный зв. [р] боковой [л]. При относительной сохранности фонематического слуха не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.

II группа: с фонетико-фонематическими нарушения мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и др.). В основе возникновения нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.

III группа: страдающие заиканием. Таких уч-ся немного. И если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.

IY группа: с нарушениями речи алалического хар-ра. Речевое раз-е находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры гм. Не справляются с уч. материалом и занимаются или по индивид. программам, или в спец. кл. школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

   Недостатки  в лексике. Речь лишена слов  различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна), ни не знакомы с названиями многих видовых (дуб, береза, клен) и родовых понятий (растение, инструмент), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Отдельные грамматические категории совсем не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и др. По данным М.П. Феофанова ребенку 5—6 лет с N уже хорошо известны 22 предлога, которые он адекватно использует в речи; в то же время число предлогов, употребляемых уо 8—9 лет, только 9.

Распространенными недостатками лексической стороны  речи являются неправильное понимание  слов и неточное их использование, чрезмерное расширение значен. слова. Называют одним  словом разные предметы, имеющие внешние  черты сходства (жук — это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка — это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом-знаменателем является название предмета, наиболее часто встречающегося в жизни ребенка. Смешение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза, неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Учащиеся смешивают слова бузина — бусинка, батон — бутон, пуговица — пудреница и т.п.

Одновременно  с таким расширенным употреблением  слов встречаются ошибки противоположного характера, когда использует слово  для названия только одного предмета из группы однородных. В этом случае слова теряют обобщающую функцию, приобретая сходство в значении с именем собственным (сквер — это место возле их школы, дубрава — лес возле данной деревни).

Еще одно специфическое  качество лексики - патологическое различие между пассивным и активным словарем. Значительная разница между теми словами, кот. знает, и теми, кот. употребляет в речи, — это проявление низкого уровня раз-я его мышления. Небольшой по объему активный словарь отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями.

Г.М. Дульнев  указывал на то, что более половины воспроизводимых имен прилагательных приходится на группу слов в 10—15 ед.. В  результате образуется так называемый «дежурный» словарь, который употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с тем дополнительные стимулы (картинка, вопрос или реплика учителя) помогают учащимся вспомнить нужное слово, поскольку оно имеется в их лексическом запасе.

Изучая употребление слов трех грамматических категорий (имя  существительное, имя прилагательное и глагол), Г.В. Кузнецова установила, что пассивный словарь детей  этой группы в два раза превышает  активный.

Подлинную картину различий между активным и пассивным словарем можно наблюдать, рассматривая слова конкретных лексико-семантических групп и лексико-грамматических категорий. Так, при назывании хорошо знакомых предметов мебели уо первоклассники активно пользуются достаточно большим количеством слов. Соотношение между активным и пассивным словарем в этом случае может быть выражено 1:1,6. При использовании слов, обозначающих названия предметов одежды и обуви, это различие увеличивается и составляет соотношение 1:3. Еще более заметная разница между активным и пассивным словарем наблюдается в отношении некоторых грамматических категорий. Если в среднем соотношение между активным и пассивным словарем имен существительных можно выразить показателями 1:2, то для имен прилагательных это различие выражается в цифрах 1:4.

Недостатки синтаксической стороной речи.

-Малая распространенность  предложений. Пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя  чаще всего в качестве второстепенных  членов названия конкретного  объекта, на который переходит  действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лица, на которое направлено действие (дать брату), места действия (в школе, дома). Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (поздно, вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признака предмета (красный, сладкий, круглый) и в единичных случаях — относительным прилагательным (песчаный заводской), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (по болезни, за книгами).

-Пропуск слов, словосочетаний, необходимых для  построения фразы. 

- Предложения  характеризуются аморфностью структуры,  а нередко и искажением смысла  высказывания в целом (Когда  мама пришла, мы обедать. Мальчик  кормит молока).

-Редкое использование  сложносочиненных и сложноподчиненных  конструкций, неправильное их  построение. Проведенное нами исследование  свидетельствует, что количество  сложных предложений в речи  школьников 3-го класса равно 2—5%. Этот процент увеличивается к восьмому году обучения до 12—30, но в той и другой возрастных группах большая часть сложных предложений отражает сочинительные связи с союзом и. Перечисление событий и явлений может быть передано и бессоюзным предложением. При этом остается значительным и в 8-м классе число предложений, построенных неверно (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку. Наступила осень а дети собирают яблоки. Мне Сережа нравится. Потому что он веселый).

-Нарушение связи  слов в предложении. Чаще всего  эти ошибки проявляются при согласовании подл. и сказ., сущ. и прил. (Марина нарвала красные ягода. Кошка поймал мышку), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в предложном управлении в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением (Тетрадипол ожили портфель).

-Наряду с  экспрессивным аграмматизмом наблюдается  импрессивный аграмматизм. По  данным исследований Л.А. Смирновой,  он проявляется в том, что при кажущемся полном понимании обиходной речи дети недостаточно различают флексии, в результате чего затрудняются в дифференциации грамматических значений. Поэтому первоклассникам не всегда оказывается доступным осознание (без соответствующего показа) ситуации, раскрывающейся в словах: дедка за репку, бабка за дедку и т.д.

-Нарушение порядка  слов: неоправданные инверсии, разрыв  словосочетаний (Мальчик домой пошел.  Зеленая появилась трава).

Следует отметить, что специфика речи объясняется  не только бедностью впечатлений (а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений) и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Часто ограничивает свои ответы короткими «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь, В этом отношении показательны данные, которые приводит М.Ф. Гнездилов в «Методике русского языка во вспомогательной школе»: количество слов, употребляемых при пересказе текста учениками 2-го класса вспомогательной школы без стимулирующих приемов, равнялось 24; применение стимулятора (в данном случае — показ картинки и направляющая речь учителя) способствовало увеличению числа слов до 57.