Методика преподавания русского языка

Уже во 2-м классе школьники начинают работать с деформированным предложением. Прочитывая слова, написанные через запятую, дети под руководством учителя приходят к выводу, что при таком порядке слов трудно понять, о чем говорится. Для того чтобы стало понятно, необходимо поставить слова в правильной последовательности. Тогда получится предложение.

Ученики 3-го класса устанавливают другие особенности  предложения. Их внимание обращают на законченность выраженной в предложении  мысли, на обязательную связь слов: У Маши красивая ... (кукла). У... (Лена) длинные косы.

Осознанию дограмматических обобщений содействует и специальная терминология, которую вводят на этом этапе. Она He^£jaJ2£OiiHji. Часть языковых обобщений сразу фиксируется с Помощью научной терминологии: «гласные» и «согласные», «мягкие» и «твердые» звуки, «слово», «предложение», «предлог» и др. Если же научный термин сложен для произношения или с точки зрения абстрактности его семантики, то его заменяют до-грамматическим термином. Например, «часть слова» (вместо «слог»), «название предмета» (вместо «имя существительное»), «название действия» (вместо «глагол»), «название признака» (вместо «имя прилагательное»).

Обозначение термином определенного языкового явления  конкретизирует последнее, способствует более точному опознанию языкового факта и более прочному усвоению.

Надо отметить, что осознанное овладение первоначальными языковыми обобщениями не противоречит практическому ха,-рактеру деятельности учащихся с языковым материалом. Осознание фонетических, морфологических, синтаксических признаков осуществляется в процессе упражнений, которые даются в строгой системе. Каждое упражнение или их группа служит последовательной отработке определенного признака, присущего изучаемой языковой категории.

Отсюда вытекает очередное требование к проведению практических грамматических упражнений — их определенная последовательность, способствующая выработке системности в речевой деятельности учащихся. Аргументируя данное требование, М.Ф. Гнездилов указывал, что речевые системы у умственно отсталых детей неправильны, недифференцированны и неустойчивы. Развивать их, придавать им большую гибкость можно лишь в том случае, если практические грамматические упражнения будут заключать в себе данную систему и последовательно отрабатывать каждое ее звено. Например, знакомя школьников со словами, обозначающими признаки предметов, учитель поэтапно вводит элементы нового, совокупность которых составляет суть данного языкового явления.

Порядок изучения данной темы может быть представлен  следующим образом:

1. Цвет — это признак предмета. Слово — название признака. О признаке и его названии можно спросить с помощью вопросов: какой? какая? какое? какие?
2. У каждого предмета может быть несколько признаков: цвет, форма, величина, вкус. Об этих признаках и их названиях можно также спросить, задав вопросы: какой?какая?какое?какие?
3. У предметов могут быть и другие признаки (материал, из которого они сделаны, качества). К этим признакам и их названиям мы можем задать те же вопросы.
4. По нескольким названиям признаков мы можем узнать предмет. К одному и тому же предмету мы можем записать несколько названий признаков.
5. Предметы можно сравнивать по их признакам. К названиям этих признаков вопрос задается от предмета или его названия: Эта лента (какая?) длинная. А эта лента (какая?) короткая. Река (какая?) широкая, а ручей (какой?) узкий.
6. Названия признаков согласуются с названием предмета. Книга (интересный), цветок (яркий), дерево (большой).
7. Текст может быть распространен словами, обозначающими признаки предметов. В этом случае мы больше узнаем о самом предмете, лучше его представляем. Название признака согласуется с названием предмета.
8. В составляемые предложения и тексты можно включать названия признаков. Их надо согласовывать с названиями предметов.

В результате упражнений у школьников последовательно отрабатываются умения отличать сам признак от его названия, выделять несколько различных признаков предмета, правильно ставить вопросы, понимать, что содержание предложения и текста благодаря названиям признаков делается более конкретным, образным, что названия признаков согласуются с названиями предметов.

  Формирование первоначальных языковых обобщений должно проводиться с опорой на наглядно-практическую деятельность де-тей. Это еще одно из Важных требований системы практических грамматических упражнений. В языке фиксируется все то, что существует в реальном миpe^|$^1iirяиelieддcJaтюи_peчeвoгc>разви^ , тия умственно отсталых школьников, в частностИ7"Р^дно^ть словаря и синтаксических конструкций, аграмматизмы в построении предложений, связаны в первую очередь с непониманием мира вещей и явлений и их взаимосвязей.Вот почему изучение языковых фактов на уровне первоначальных обобщений должно опираться на наблюдения за окружающей действительностью. Так, формируя представления о предлогах в, на, из, у, су учеников 2-го класеа, педагог предварительно организует наблюдения за пространственным отношением предметов~друг к другу и выражением этого отношения в " речи с помощью предлога/ С этой целью он меняет местоположение предметов, а второклассники называют по вопросам, где находится один предмет по отношению к другому (кошка и корзинка). Вопросы могут быть следующими: где сидит кошка? Откуда она сейчас вылезла? Где она сидит теперь? С чего она спрыгнула? А где сейчас находится кошка? Каждый ответ на вопрос сопровождается появлением на доске таблички. В результате получается такой вертикальный ряд:

В следующих  классах учащиеся продолжают тренироваться  в правильном обозначении в речи пространственного расположения предметов с помощью уже изученных и других предлогов, таких, как к, от, под, над, около, передо Кроме того, школьники знакомятся и с другими значениями предлогов например: совместными (с сестрой), объектными (у сестры, о герое), временными {в 8 часов) и др. Отработка умения употреблять предлоги в разных значениях реализуется чисто практически (без раскрытия семантики предлога), через выполнение упражнений, где последовательно представляется соответствующий материал.

Каждый новый  предлог, с учетом программных требований, демонстрируют сначала в том  значении, которое хорошо иллюстрируется наглядной ситуацией или практической деятельностью детей (дошел до стола, остановился около стула, полез под стол, встал перед столом и т.д.).

Несмотря на допонятийный, дотеоретический характер усвоения языкового материала, требование его научности остается неизменным и в условиях проведения практических грамматических ^! упражнений.^Конечно, умственно отсталые учащиеся, усваивая, например, звуко-буквенный состав нашей речи, не могут понять всей сложности соотношения фонетики и графики, взаимодействие которых характеризуется многофакторностью. Поэтому, учитывая предельно ограниченные возможности учеников младших классов, но не нарушая принципа научности, методика предлагает либо сообщать частичные сведения, либо формировать деятельность по аналогии. Так, при анализе слов с мягким знаком важно показать, что количество звуков и букв в них не совпадает. Для первоначального анализа берутся слова, где все остальные звуки, кроме мягкого согласного на конце, точно обозначаются буквой (конь, лось, жарь и др.). В этих словах ученики называют каждый звук, подсчитывают их число, затем слова записывают, устанавливают количество букв. Учитель объясняет, как обозначается мягкость согласных на конце и почему букв оказывается больше, чем звуков.

Система практических грамматических упражнений, построенная с учетом вышеизложенных требований, придает учебным занятиям на данном этапе коррекционный характер, формирует и регулирует мыслительную и речевую деятельность детей, создает условия для более точного пользования речью как средством общения.

36. Развитие  речи учащихся на уроках практических  грамматических упражнений в  специальной школе.

----------------------------------------------------

Программный раздел «Грамматика, правописание и развитие речи» определяет содержание обучения, умения и навыки, которые должны быть отработаны в период со 2-го по 9-й класс. Термин «грамматика», вынесенный в название раздела, употреблен здесь только условно. На самом деле он аккумулирует в себе сведения из разных наук о языке — фонетики, графики, лексики, словообразования и собственно грамматики, т.е. морфологии и синтаксиса.

Структурно процесс  обучения по данному разделу распадается на два этапа: 2—4-й и 5—9-й классы. Во 2—4-м классах проводятся подготовительные практические грамматические упражнения на анализ звукового состава речи, графическое кодирование звуков, образование слов с помощью некоторых словообразовательных элементов, формообразование, составление и употребление простого предложения.

Цели этого этапа — расширить речевую базу детей, восполнить в той или иной степени пробелы дошкольного речевого развития, подготовить школьников к осознанному овладению грамматическим и орфографическим материалом в старших классах, а главное — сформировать умение пользоваться им в речи.

Исходя из поставленных целей формулируются и задачи работы на этом этапе:

1. Сформировать у детей первоначальные языковые обобщения и познавательный интерес к языку.
2. Совершенствовать произносительную сторону речи.
3. Уточнять, расширять и активизировать словарный запас.
4. Учить правильно строить и употреблять в речи простое предложение.
5. Обучить некоторым правилам орфографии.
6. Помочь овладевать связной устной речью и первоначальными навыками связной письменной речи.

В 5—9-м классах  изучается элементарный курс практической грамматики. Как уже говорилось ранее, этот учебный предмет отличается от лингвистических дисциплин, во-первых, специальным отбором материала, который осуществляется с учетом его частотности в речи, практической значимости, малой научной дифференцированности, во-вторых, структурой размещения материала в программе (концентризм), в-третьих, особой целевой установкой. Главная цель изучения практической грамматики — поднять на более высокий уровень речевую практику учащихся за счет осознания ими основных законов языка. Именно на эту цель указывал Л.С. Выготский, когда писал, что «...и грамматика и письмо дают ребенку возможность подняться на высшую ступень в развитии речи»¹.

Задачи грамматики и правописания в старших классах следующие.

1. Дать учащимся законченный круг знаний по грамматике.
2. На основании грамматических знаний выработать у школьников орфографические умения и навыки.
3. Продолжить работу над уточнением, расширением и активизацией словарного запаса.
4. Учить осознанно употреблять различные типы и виды предложений.
5. Совершенствовать умение пользоваться связной устной и письменной речью.
6. В программе по русскому языку для старших классов широко представлены различные виды работ по развитию связной устной речи. Основное внимание при этом обращается на отработку ее монологической формы: рассказа по картине, рассказа на основе имеющегося опыта, пересказа литературного произведения, отчета о трудовом процессе и др.
7. Сообщение умственно отсталым школьникам такого большого для них количества грамматического материала направлено на достижение основных целей обучения — совершенствования речи детей, подготовки их к жизни.

Грамматические  знания нужны этим школьникам постольку, поскольку помогут им овладеть грамотным письмом и будут способствовать развитию речи и мышления. Поэтому все, что ведет к излишнему теоретизированию, следует исключить из процесса преподавания грамматики в специальной (коррекционной) школе. Так, в программе по русскому языку конкретно указаны темы из области грамматики, которые изучаются в ходе практической работы: «Союзы», «Сложносочиненные и сложноподчиненные, бессоюзные предложения». Дети учатся грамотно писать наиболее употребительные глаголы I и II спряжений, правильно применять их в речи, строить не только простые, но и сложные предложения с помощью различных союзов.

37. Особенности усвоения грамматических понятий умственно отсталыми школьниками. Учет этих особенностей в структуре и содержании программного материала по грамматике.

----------------------------------------------------

Отвлеченность грамматических понятий и орфографических  правил представляет значительное препятствие  в усвоении этого материала учащимися  не только коррекционной, но и массовой школы. Для того чтобы ребенок  овладел знаниями, умениями и навыками по грамматике и орфографии, необходимо, чтобы у него к этому моменту сформировались первоначальные языковые обобщения. Это значит, что он должен уметь выделять фонему в слове в любых позиционных положениях, чувствовать морфологический состав слова, общую значимость каждой его части (приставки, корня, суффикса, окончания), выделять слово как самостоятельную речевую единицу, иметь достаточный запас слов. Результатом отсутствия у детей языковых обобщений, как пишет Р.Е. Левина, «оказывается разрыв между уровнем речевого развития и сообщаемым в школе материалом»¹. Этот разрыв у умственно отсталых детей проявляется особенно отчетливо. Его ликвидация и составляет суть коррекционной работы на уроках русского языка в специальной школе.

Особенности освоения умственно  отсталыми детьми грамматики и правописания заключаются в следующем:

1. механическое заучивание грамматических определений или орфографических правил. В результате школьники, запоминая формулировку, совершенно не понимают ее сути. Нередко можно наблюдать, как дети, четко запомнив грамматическое определение или орфографическое правило, оказываются не в состоянии справиться с выполнением практического задания, связанного с данным материалом;
2. фрагментарное усвоение правила. При определении грамматических категорий или в процессе письма дети используют правило частично, не учитывая его многоплановости. Например, они относят слово конь к существительным 3-го склонения, ориентируясь только на мягкий согласный в конце слова и забывая определить род существительного. Или: проверяя слова с глухим и звонким согласным, дети заботятся только об изменении этих слов, не учитывая второго необходимого при этом условия — постановки гласной после проверяемой согласной;
3. замена сложного правила более простым на основе случайных, несущественных признаков. Так, выполнение упражнений, где в примерах подлежащее оказывается на первом месте, вырабатывает косный стереотип в определении подлежащего как слова, которое стоит в начале предложения. В результате сложное понятие об одном из главных членов предложения оказывается упрощенным;
4. смешение грамматических понятий и орфографических правил, которое происходит или на основе неточного знания правила (что менее типично), или в силу свойственной умственно отсталым учащимся тенденции к уподоблению сходных понятий. Эта особенность выступает в таких, например, случаях, когда безударную гласную они проверяют путем замены слова другим, в котором после согласной стоит гласная, или когда глагол ученик определяет с помощью вопроса что? И т.п.