Методика преподавания русского языка

Упражнения этой группы могут содержать и игровые задания. Например, «Отгадай»: После решения задачи можно предложить школьникам назвать слова, обозначающие чувства человека, угадать, какое конкретно слово было задумано.

«Узнай по окончанию»: «Упали буквы, остались одни окончания (-а, -я, -о, -ая, -ет). Узнайте, к какой части речи принадлежат эти слова. Приведите примеры».

«Третий лишний». Дети из трех слов исключают одно, не соответствующее по грамматическим признакам двум остальным. Доказывают свое мнение. В оценку (очками или  фишками) входят как практическое решение задачи, так и ее обоснование.

Кроме упражнений, связанных с формированием умения выделять морфемы слова, соотносить лексемы с определенной грамматической категорией, подбирать примеры, иллюстрирующие различные грамматические явления, выполняются и такие, как повторение предложений за учителем или их прочтение с правильной интонацией.

Задания на повторение предложений в старших классах  могут выполняться в связи с решением орфографических и грамматических задач (устный грамматический разбор, зрительный или слуховой предупредительный диктант и др.), а также при использовании специальных игровых приемов. Приведем примеры: «Кто лучше?» (ученики -по одному от ряда зачитывают написанное на карточке предложение и повторяют его по памяти с нужной интонацией), «Отгадай место слова» (учитель произносит предложение, схема которого вычерчена на доске, два-три раза повторяют предложение, учитель указывает вразбивку на условно-графическое изображение каждого слова, учащиеся называют его).

Конструктивные  упражнения предоставляют еще больше возможностей для развития речи учащихся. Это составление слов из различных морфем (по-, -ход; вар-, -к-, -а), подбор синонимов, антонимов, образование одной части речи от другой, составление словосочетаний из данных слов, дополнение отдельными словами предложения, его реконструкция, дополнение отдельными предложениями текста, редактирование последнего и другие виды заданий. О многих из них уже говорилось ранее. В этой группе упражнений также широкое распространение получают игровые приемы. Назовем некоторые из них: «Какие профессии спрятаны?» На доске записаны корни слов, называющих профессии. Между ними даны суффиксы и окончание; «Путаница». На доске записываются, например, такие образования: «цветец», «корминка», «морозок», «снежушка», «краскый», «гладний», «школьчик», «оду-ванник». Надо расставить суффиксы по местам, чтобы получились слова; «Прими гостя». Учащимся раздают карточки со словами (каждому по одной). Учитель показывает карточку с именем существительным. Его принимают «в гости» те учащиеся, у кого слова лексически сочетаются с демонстрируемыми; «Собери быстро». На доске записываются вопросы к различным членам предложения, по вопросной схеме составляются предложения. «Простое — сложное». Даются два простых предложения, которые надо соединить в сложное, используя для этого различные союзы. Порядок следования частей в сложном предложении может быть любой. ;«Вместо двух — одно». Учащимся предлагают две картинки. Нужно выразить их содержание в одном предложении.

Не менее значима  в пределах конструктивных упражнений работа над некоторыми закономерностями построения текста. Практика неоднократно доказывает, что самостоятельное освоение правил конструирования текста на уровне языковой интуиции недоступно умственно отсталым школьникам. Нужна поэтапная систематическая работа в этом направлении. В 5-м классе продолжается закрепление приобретенных детьми умений. Вводится новый термин «текст», который практически отрабатывается в упражнениях, сравнивается с набором отдельных предложений; выявляются основные признаки текста: единая тема, структура ее развития и связь предложений друг с другом.

На этом же году обучения необходимо продолжить работу по соотнесению содержания текста с  его заглавием. С этой целью ученикам предлагается: выбрать наиболее подходящий заголовок, к данному заглавию подобрать из записанных на доске подходящие предложения, самостоятельно озаглавить текст.

Внимание уделяется  также структуре текста. В коррекционной  школе нет возможности показать ученикам все разнообразие построения художественных текстов. Обучая умственно отсталых детей составлению связных высказываний, необходимо четко фиксировать логику развития содержания, каждый раз выделять вступление, основное содержание и заключение. В упражнения включают задания на восстановление нарушенной структуры текста, дополнение его началом или концовкой с опорой на основную часть.

Пятиклассники учатся определять границы предложений  в тексте, устанавливать логическую связь между ними. Школьники делят сплошной текст на предложения, редактируют его, определяя границы предложений, обращают внимание на «нанизывание» предложений друг на друга, делят их на законченные речевые отрезки, вставляют пропущенные предложения, если нарушается логика развития темы. Продолжается работа и над средствами межфразовой связи. Пятиклассники выделяют в готовом тексте слова (личные местоимения, наречия, фразовые синонимы), которые связывают одно предложение с другим.

В 6—9-м классах  закрепляются представления об уже известных учащимся закономерностях структурирования связных высказываний, а также вводятся некоторые новые правила. Школьники сравнивают повествование и описание, составляют тексты того и другого вида по плану, подбирают заглавие к тексту по заданию учителя.

Старшеклассники учатся употреблять и другие средства межфразовой связи, такие, как порядок  слов в предложении, видовременные  формы глагола. В работе по конструированию  текста не нужна теория. Важно из урока в урок проводить упражнения на освоение того или иного признака текста. Так, для того чтобы показать роль видовременных форм глагола в правильном оформлении связного высказывания, учитель предлагает выделить в тексте глаголы, поставив к ним вопросы.

Упражнения  творческого характера проводятся также на уроках грамматики и правописания. Именно эти упражнения помогут школьникам использовать полученные языковедческие знания на практике. Так же как и в младших классах, творческие задания в старших классах предполагают самостоятельный подбор слов по заданию учителя, по схеме; составление предложений с различной основой (картинка, опорное слово, тема, условно-графический рисунок, схема); оформление микротекстов (свободный диктант, изложение, сочинение). Творческие задания следует использовать регулярно. Только в этом случае может быть решена основная задача уроков грамматики — развитие речи учащихся.

41. Особенности  речевого развития умственно  отсталых школьников.

Лекции

1. Позднее речевое  развитие. У N к 2 годам в речи детей имеются предложения. УО начинают говорить предложениями к 4-5-7 годам. С поздним речевым развитием мало времени для практики. Компенсация медленнее и сложнее.

2. Сниженная  речевая мотивация т.к. мало  интересуются окружающими предметами. Нет тенденции спрашивать.

3. Недоразвиты  все стороны речи:

• Лексическая – словарный запас ограничен, пассивный словарь не переходит в активный.
• Грамматическая – правильное согласование
• Фонетический – звукопроизношение

Н. связное высказывание.

С сайта

Недостаточность в звукопроизношении

Недостаточная выразительная речь.

Отмечается значительное отставание речевого развития уо по сравнению  с N. У уо первые слова появляются в 2 - 3 г., короткие и аграмматичные фразы - к 5 - 6 г. К концу четырех лет наиболее выражена задержка экспрессивной (активной, самостоятельной - на 27 - 29 месяцев) и импрессивной (восприятия и понимания - на 24 - 28 месяцев) речи. Только к 4 - 5 г. появляется побудительная функция слова как сигнала к действию.

Отмечается несовершенство фонетического, лексического и грамматического строя речи. Словарный запас ограничен и крайне беден, особенно плохо формируется активный словарь. Даже в освоенном детьми лексиконе значения многих употребляемых слов не ясны. Переход к освоению понятия совершается очень долго и с большим трудом.

Грамматический  строй речи: односложность фраз, нарушение согласованности слов в предл-ях, редкостью соподчиненных  предложений. Затрудняются в подборе  слов для выражения мысли. Предложения, употребляемые в речи - неполные, малораспространенные.

 Связная речь - это развернутая устная речь, передающая мысль и желание говорящего. Связной может быть названа такая речь, в которой описание фактов происходит последовательно в их временной взаимосвязи и имеет законченную мысль.

В школьном возрасте продолжают пользоваться ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной. Иногда, начиная говорить, не успевают придумать завершение фразы и заканчивают словами, не согласованными с началом, но уложенными в начальную грамматическую форму. Вследствие бедности активного словаря, недостаточного овладения грамматическим строем речи учащиеся испытывают затруднения в формулировании своих высказываний. Мало разговаривают между собой. Общаясь др. с др. в ситуации игры недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. На настоятельные вопросы собеседника отвечают очень кратко и односложно. В отдельных случаях заменяют словесный ответ кивком головы или др. выразительным движением. В результате общение протекает без должной активности, вяло.

Нарушение речевого развития  отрицательно сказываются на их общении между собой и с окружающими людьми. Они в меньшей степени, чем их нормальные сверстники, чувствуют необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общаются с ними. Общение со взрослыми формируется с запозданием и со значительными отклонениями от нормы. Переход от участия в разговоре к самостоятельному развернутому высказыванию протекает у умственно отсталых детей особенно сложно.

Затруднения связаны  и с пересказом прочитанного, и  с самост. составлением рассказа по картинкам, описанием увиденного, и с вербальной передачей своей предметной деятельности. Не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего, последовательного, логического и достаточно полного описания событий. В тех случаях, когда пытаются рассказать о чем-либо, от них удается получить лишь крайне бедные деталями, мало развернутые, фрагментарные высказывания, состоящие из логически не связанных частей. Положение не меняется и в тех случаях, когда у детей заведомо имеется достаточный словарь, запас знаний и представлений, необходимых для раскрытия темы. Трудности перехода к связным высказываниям обусловлены также характерным для них слабо выраженным и быстро исчерпывающимся побуждением к речи.

Затруднения, возникающие  при общении с окружающими, в первую очередь связаны с недостаточно развитой инициативой в общении, особенно при контакте с незнакомыми людьми. Испытывают смущение, страх, что в непривычной обстановке может привести к прекращению общения. Не обнаруживают достаточно развитого умения анализировать полученную информацию и применять полученные знания на практике. Затруднения при вступлении в контакт, получении новых сведений во время ведения беседы, а также в момент использования информации на практике. Фрагментарность и неполноценность социально-бытовых знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие делового общения.

Наблюдается нестойкость  учебных и соц. интересов. Сложности  в собственной объективной оценке своей личности, замедлен процесс самовосприятия. Снижен общий уровень информативности и дальнейшего точного воспроизведения данных о себе и о другом человеке.

Психофизические особенности отрицательно сказываются  на их общении, как между собой, так  и с окружающими людьми. Фрагментарность и неполнота знаний, неумение анализировать обстановку, малый опыт общения и своеобразие личностных проявлений тормозят развитие коммуникативной функции речи. Недоразвитие диалогической функции речи, бедность словарного запаса, недостаточная потребность в общении, несформированная самооценка осложняет протекание коммуникативного акта. Ограниченность вербальных контактов препятствует приобретению знаний и представлений об окружающем мире, затрудняет социальную адаптацию.

Особое значение для процесса овладения речью и для процесса обучения имеет навык построения и ведения диалога. Трудности вступления в диалог связаны и с тем, что ребенок затрудняется в переходе от одного вида деятельности к другому: от «говорения» к «слушанию», и наоборот. Свойственная инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия осложняют подобные переходы. Наконец, диалог требует, чтобы каждый из участвующих в нем приноравливал содержание своих высказываний к высказываниям собеседника. Значит, ребенок должен постоянно следить за развертыванием мысли собеседника и соотносить свою речь с его вопросами или репликами, эта задача для уо очень сложна. Ограниченность мыслительных операций и недоразвитие речи затрудняют понимание услышанного; косность и инертность психических процессов препятствуют приноравливанию мыслей к мыслям собеседника, мобилизации имеющегося опыта и знаний. Все это приводит к тому, что направляющее значение реплик собеседника резко снижается. В ряде случаев дети, формально участвуя в беседе, фактически не поддерживают ее. Заданные вопросы вызывают у них стереотипные, а иногда даже нелепые высказывания.

Медленно продвигаются в овладении диалогической речью. Многие не знают, как начать разговор, как спросить, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Причина этого лежит не только в недостаточной сформированности речи, но и в особенностях мотивационной, эмоционально-волевой сфер. Ответы  могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно далеки по своему содержанию от вопроса, изобилуют повторениями, несут неадекватную информацию.

Для педагогов  диалог как средство общения имеет  особое значение. Одна из важнейших  задач учителя - построить урок в  форме диалога учащихся, как с  педагогом, так и друг с другом, т.к. уроки гуманитарного цикла по своей сути диалогичны.