Методика преподавания русского языка

После отработки  предл. по каждой картинке воспроизводят  весь рассказ или описание самостоятельно, ориентируясь на серию картинок и полоски как на план. Учитель в случае затруднений молча указывает на отдельные предметы на картинках и помогает определять последовательность, уточнять цель высказывания.

Полное воспроизведение  текста для сохранения внимания и интереса к нему желательно проводить в условиях, приближенных к игре: рассказ по цепочке (игровая задача — не разорвать ее), соревнование рядов в составлении рассказа, рассказ-эстафета (ученик составляет текст по одному или двум пунктам плана и передает эстафету другому).

 

 

43. Методика  работы по формированию устной  речи у умственно отсталых  учащихся на специальных уроках  развития речи.

Ур. раз. речи призваны устранять имеющиеся у уо  речевые  недостатки.

Основное содержание: разнообразная тематика реч. общения. Это темы по естествознанию (растения, животные, человек); темы бытового характера (посуда, одежда, обувь); темы социального характера (транспорт, город, семья) и т.п.

Значение спец. ур. по раз. речи огромно, в центре внимания находится фор-е реч. навыков уч-ся, прослеживается теснейшая взаимосвязь видов работы над всеми компонентами языка. Уроки нацелены на подготовку содержательной и речевой базы для развития связной речи, на опережающее освоение детьми многих языковых структур (простое предложение с однородными членами, сложное предложение, структура текста, языковые средства связи и др.) до изучения их как грамматических явлений. Программа СКОШ имеет корр-ю направленность и уроки развития речи - это подтверждение корр. направленности реч. материала. Главное - создание на уроке речевой ситуации. Для этого тема должна звучать не просто «Транспорт», а, например, «Я еду в школу», не «Овощи», а «Поможем маме приготовить салат» и т.п.

Умения и навыки в речевой  ситуации:

-Активизир. и  обогатить запас слов и этикетных выражений, используем. в различн. ситуациях.

-Учить адекватно  использовать предметный и этикетный  словарь.

-Учить организ-вать  высказывания содержательно и  интонационно, исходя из ситуации  общения.

мения и навыки в речевой ситуации (продолжение):

-Расширять возможности  участия в диалоге.

-Закреплять  умения строить простые предложения.

-Учить построению  связного высказывания с опорой на картинный план и без него.

Виды упражнений:

-Подбор эпитетов (кошка - маленькая, рыжая, добрая, старая, персидская). Узнавание по  эпитетам (деревянный, прямоугольный,  высокий - стол). Подобные «загадки»  дети загадывают сами.

-Подбор к предмету действий, узнавание предмета по дейстиям (ветер - воет, пыль поднимает, листья срывает, тучи гоняет). На небе сверкает, землю согревает, освещает - солнце. Подбор к действиям предмета - Кто и что плавает? Кто и что летает?

-Подбор обстоятельств (Учиться можно как? - хорошо, прилежно, много).

-Смысловое значение (домик, дом, домище).

-Вставка пропущенного  слова.

-Распространение  предложений.

-Называние частей  слова (дерево - ствол, крона, листья, корень. Что это? - этажи, крыша,  подъезд, двери, окна).

-Точность слов  и выражений (одеть и надеть, нужно вставить слово в выражение).

-Составление  предложения с заданным словом.

-Составление  предложений с несколькими данными  словами.

-Объяснение  слов.

-Отгадывание  и составление загадок.

-Классификация предметов.

Беседа - метод обучения, при котором учитель, опираясь на имеющиеся ЗУН, с помощью вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, к повторению и проверке учебного материала. Беседа позволяет повысить активную умственную деятельность уч-ся, развивает их внимание и речь.

Рассказ - один из словесных методов обучения.

По  форме: описательные и сюжетные.

Виды: по восприятию, по памяти, пересказ, придуманный рассказ, рассказ-инсценировка.

Приемы  обучения: образец рассказа, план, коллективное составление целиком и по частям.

Лекции. Независимо т того по какой программе раб. Педагог, на уроке используются все существующие методы обуч-я: наглядные, словесные; метод наблюдения, экскурсии; практические: работа с деформированным текстом, предложением; игровой материал. Загадки, кроссворды; игровые куклы для ролевой игры и т.д.

 Виды  упражнений, при выполнении кот. может применяться создание высказываний с помощью графических схем, натуральных предметов, символов, планов, опорных слов, иллюстраций, вопросов:

-называние частей  предмета, признаков предмета, действий;

-работа с  загадками;

-сравнение предметов;

-упражнения  на анализ и синтез (чей хвост,  с какого дерева листья и  т.п.);

-подбор однокоренных  слов;

-работа с  антонимами и синонимами;

-составление предложений по образцу;

-составление  предложений с заменой некоторых  слов;

-заучивание  стихотворений, пословиц, поговорок;

-составление  предложения, рассказа по картинке  или серии картинок;

-составление  предложений по опорным словам;

-составление  рассказа по плану, по картинному плану, по условно-картинному плану, словесному плану;

-рассказ по  картине или серии картинок.

-слушание и  понимание речи (задается вопрос  на понимание. Начинать с простых  заданий).

-выбор картинки  по описанию ( один картинку описывает, др. ее угадывает)

-выполнение  действий по словесной инструкции.

-использование  различных жестов и мимических  упр.

-подбор цепочки  родственных слов.

-восстановление  деформированного предложения по  картинке, опросу, с опорой на  схему, опорные слова, с опорой на вопросы.

-составление  рассказа (должны понимать, чем рассказ  отличается от текста) по картинке, серии картинок, по словесному  плану, по картинному плану,  по условно картинному плану.

-заучивание  небольшого стих., строчек.

-использование  элементов драматизации.

-разыгрывание  мини диалогов в речевых книгах.

-составление  связных высказываний по теме.

-участие в  диалогах различного типа: учитель-учитель,  ученик-учитель, ученик-ученик.

   Работая  над созданием связного высказывания, очень важно правильно задавать вопрос: Что делает собака? (Она лежит). Что можно сказать про эту собаку? или Что делают дети? (Они играют.). Расскажи, что делает каждый из этих детей. Работая над связным высказыванием ребенка, целесообразно использование следующих приемов:

-Сюжетная картинка. Расскажи по этой картинке так, чтобы в рассказе было три предложения.

-Сюжетная картинка  «Семья». Расскажи по картинке только о детях.

-Сюжетная картинка  «Зимние забавы детей». Расскажи по картинке в таком порядке: сначала о том, какая была погода, затем как дети собирались на улицу, потом о том, как они катаются.

-Сюжетная картинка. Расскажи по этой картинке, называя действующих лиц по именам.

-Сюжетная картинка. Расскажи по этой картинке так, чтобы в рассказе были слова: пушистый комочек, вкусная морковка.

 

 

44. Особенности  словаря умственно отсталых учащихся. Словарная работа на уроках  русского языка.

Слово – ед. языка. Выступая изолированно, оно выполняет  прежде всего номинативную функцию  — называет конкретные предметы, действия, признаки, чувства человека, общественные явления и отвлеченные понятия.

Организуясь грамматически  в предложения, слово оказывается  тем строительным материалом, с помощью  кот. речь приобретает возможность  выполнять коммуникативную роль.

Л.С. Выготский  определял слово как единицу не только речи, но и мышления. Обосновывая данный тезис, он ссылался на то, что значение слова есть обобщение, понятие. В свою очередь всякое обобщение не что иное, как акт мысли, т.е. в слове представлено единство мышления и речи. Слово выполняет и когнитивную (познавательную) функцию, так как развитие словаря ведет к формированию не только мышления, но и других психических процессов.

Слово представляет собой единство содержания и формы. У уо отсталых детей страдает и  содержание и форма выражения мыслей. При N в 3–4 лет обладают большим словарным запасом, их активная речь имеет почти правильную грамматическую форму, а фонетические погрешности остаются лишь в виде мелких исключений. У уо как слуховое различение, так и произношение слов и фраз возникают значительно позже, это может быть обусловлено медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого долго не усваивает новых слов и словосочетаний. Он имеет сохранный слух, слышит шорохи или изолированные звуки, произносимые родителями, но звуки обращенной к нему связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно, выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи  происходит совершенно иным, более медленным темпом, далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, речь все еще воспринимается нечетко. Уо плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д. У уо выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительнее, чем в N, преобладание пассивного словаря над активным, несформированности структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей (самая крупная смысловая парадигма, объединяющая слова различных частей речи, значения которых имеют один общий семантический признак. Например: СП "свет" - свет, вспышка, молния, сиять, сверкать, светлый, ярко и др.)

Причиной бедности словарного запаса является ограниченность представлений и знаний об окр. мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти. Даже тот словарный запас, кот. уже освоен, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. В словаре детей преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда). В активном словаре отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). Ученики 1-2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел – шел). Употребляют незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам «длинный – короткий», «толстый – тонкий» и т.д. используют очень редко. Редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в словаре весьма ограничено, в основном это «здесь», «там», «туда», «потом». Наблюдается смешение слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапоги, туфли, галоши; словом рубашка – кофту, рубашку, свитер, куртку. Пассивный словарь больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

 

Учитывая основные недостатки лексической стороны  речи ей (ограниченность словаря, его  неточность, значительное преобладание пассивного словаря над активным), программа по русскому языку следующим образом определяет задачи работы над словом:

1.        Обогащение словаря.

2.        Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно.

3.        Активизация словаря.

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие устной речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.

Чтение. В процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом этапе осуществляется разбор значений слов или уточнение их смысла исходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, значения других школьники выясняют по сноскам в учебнике, основная группа лексем усваивается и уточняется детьми в работе с текстом. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря, поскольку на этапе анализа произведения будут использоваться такие приемы, как ответы на вопросы, пересказ, сравнение сюжета и героев данного произведения с сюжетом и персонажами другого, с жизненной ситуацией.

Грамматика  и правописание. Языковой и реч. материал подбирается с учетом обработанности значения слов, центральной задачей становится уточнение словаря. Эти уроки нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы. Так, пятиклассники, выполняя упр. на образование слов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступные им значения словообразовательных морфем: забил, залез, занес — приставка заобозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик — суффикс -щик указывает на действующее лицо, профессию; глагол бежал обозначает не только выполнение действия, но и количество действующих лиц, род деятеля.

Группировка имен существительных по их значениям помогает представить многообразие существительных, называющих различные предметы и явления окружающего мира: вещи, люди, животные, растения, исторические события, явления природы, цвет, действия людей, их чувства и др. Обогащение словаря на уроках в основном идет за счет усвоения спец. терминологии; признаки звуков, названия частей речи, членов предложения. Также проводится работа по активизации словаря. Школьники встречаются с изучаемыми словами в серии различных упражнений — как устных, так и письменных. Среди них большое место занимают словарно-логические (подведение видовых понятий под родовое, определение предмета на основе различных признаков, классификация предметов по одному из признаков или действий и т.д.) и словарно-грамматические (подбор антонимов, синонимов, однокоренных слов и др.) упражнения. Уточненные по значению слова, являющиеся определенной грамматической категорией или содержащие нужную орфограмму, включают в предложения, неоднократно употребляют в тексте. Последние два вида заданий особенно важны для введения слова в процесс общения, так как именно предложение и текст являются единицами коммуникативного уровня.