Методика преподавания русского языка

Развития  устной речи. Знакомясь с предметами и явлениями окр. мира, усваивают или уточняют значения слов, учатся активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них. Важно, чтобы повторение нового слова в течение урока было многократным. Методисты по обучению иностранному языку считают, что таких повторов должно быть не менее пяти. Требуется не механическое воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения различных заданий. Более того, не все задания бывают эффективны для усвоения слова. Как показали исследования психологов, запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмоционально значима для ученика или ее презентация и закрепление осуществляются в интересных для детей ситуациях. Приведем пример.

Среди слов, кот. должны усвоить первоклассники по теме «Части тела человека», новым для  них является слово туловище, стальные требуют уточнения. Слово туловище сложно по структуре и, естественно, вводится путем неоднократного воспроизведения. Примерные виды заданий для его введения и закрепления (а также для работы с другими словами) могут быть следующими.

§   Посмотрите друг на друга и скажите, какие части тела человека вы можете назвать.

§   Вы правильно все сказали, но не назвали еще две части тела. Взгляните на этот рисунок (плакат на доске). Я назову одну часть тела, а вы сами догадаетесь о другой. Эта часть тела (учитель обводит указкой туловище) называется туловище. Повтори, Митя (Маша). Повторим все вместе. А это что за часть тела? (Указывает на шею.) Повторим хором по порядку все части тела, которые я буду показывать.

§   Сейчас я проверю, запомнили ли вы названия всех частей тела. Миша пойдет к доске. Я буду показывать части его тела, а вы называйте их. (За каждое верное название ученики получат фишки.) (Учитель показывает части тела последовательно и вразброс не более двух раз. Одобряет тех, кто получил фишки.)

§   Нам прислали с фабрики части тела куклы из картона и попросили сложить ее. (Раздает конверты с частями тела куклы и листы бумаги. Дети высыпают из конвертов содержимое и по заданию учителя показывают каждую часть тела. Затем называют, в какой последовательности они будут собирать куклу.) С чего начнем складывать? Положите голову куклы на лист бумаги. Что будем клеить дальше? Покажите все эту часть тела. Скажите, как она называется? Наклейте ее. И т.д. (Оценка выполненных работ.)

§   Я буду загадывать загадки, а вы попробуйте отгадать их. Какая часть тела мне во всем помогает: гладит, стирает, подметает? К какой части тела мы приклеивали с вами руки, ноги, шею?

§   А теперь попробуйте сами придумать загадки о других частях тела и загадать их своим товарищам.

Требования:

1. Выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Как показали исследования В.А. Сумароковой, для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа — 2—3, для учащихся старших классов — 3—5.

2.        Необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.

3.        Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств при активном участии детей; затем слово ещё раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в некоторых случаях на уроках развития устной речи.

4.        Объяснение значения слова — это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

5.        При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка.

6.        Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается.

Существует несколько  способов объяснения нового слова.

Словарная работа на уроках русского языка в  СКОШ VIII вида

   Работу  над трудными словами следует  проводить систематически, слова распределяются по темам уроков, связываются с изучением определенных правил, пишутся словарные диктанты.

   Методы работы над правописанием  трудных слов

1. Учитель записывает слово, подлежащее изучению на доске.
2. Вставка слова в классное наборное полотно.
3. Чтение слова учителем.
4. Объяснение значения слова (учителем или детьми).
5. Орфографическая работа над словом (постановка ударения, выделение трудной буквы, звукобуквенный анализ слова, деление слова на слоги и на слоги для переноса).
6. Заучивание правописания данного слова (подбор однокоренных слов, составление словосочетания, предложения с этим словом, подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом).
7. Запись слова в орфографический словарик.
8. Задание на дом – выучить написание слова.
9. Включение слова в разнообразные виды устных и письменных работ и упражнений.

   Виды словарных работ

1. Загадки (ответы загадок являются словарными словами).
2. Пословицы (в тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл пословицы).
3. Кроссворд (загадываемые слова являются словарными).
4. Запись слов по алфавиту (слова записаны на доске).
5. Запись слов по теме (из данных словарных слов выписать только те, которые относятся к теме «Огород» или «Школа» и т.п.)
6. Составление рассказа из группы словарных слов (декабрь, мороз, коньки, ребята).
7. Картинный диктант (показывают картинки с изображением предметов, дети записывают названия предметов).
8. Списать словарные слова в порядке возрастания слогов или наоборот.
9. Дописать предложение (в предложении пропущено словарное слово).
10. Образование ед. числа из мн. или наоборот (учитель – учителя, огороды – огород).
11. Образование другой части речи (береза – березовая, восточная – восток, продавец – продавать).
12. Связь словарной работы с минуткой чистописания (на чистописании повторяем букву З, из словарика выписываем слова на эту букву или с этой буквой).
13. Выписывание данных словарных слов в несколько столбиков:
• по родам;
• по числам;
• по склонениям; с непроверяемыми гласными А, О, Е, И;
• с непроверяемой и проверяемой гласной;
• одушевленные или неодушевленные предметы;
• по тематике – «Город» и «Деревня»;
• по частям речи;
• с непроверяемой гласной в первом слоге и с непроверяемой гласной во втором слоге.
14. Выписать из данных слов:
• слова, состоящие из двух, трех слогов;
• слова с Й;
• слова с шипящими.
15. Подвести ряд словарных слов под видовые понятия (ворона, воробей, сорока, петух, соловей – птицы).
16. Выборочный диктант (каждый вариант пишет свою группу слов).
17. Работа с сигнальными карточками (учитель называет слова, а дети поднимают нужную букву и работа проходит устно или учитель поднимает карточку с буквой, а дети выписывают слово с этой буквой).
18. Списывание или запись слов с подчеркиванием звонких и глухих согласных, твердых или мягких согласных.
19. Придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая).
20. Запись слов под диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы, выбором слова для звуко–буквенного анализа.
21. Подбор однокоренных слов.
22. Восстановление деформированного текста или предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины).
23. Разбор слов по составу.
24. Запись слов с разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел).
25. Запись слов с разными предлогами (к площади, у площади, на площади).
26. Поставить слово в нужный падеж, просклонять словарное слово.
27. Образовать новое слово при помощи суффикса (береза – березка, берег – бережок).
28. Заменить одним слово (человек, который управляет трактором – тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога – шоссе, одерживать победу - побеждать).
29. Письмо по памяти.
30. Самодиктант и взаимопроверка.
31. Списать, вставить одну или две согласных (С или СС – кла…ный, керо…ин, шо…е, ро…а, ка…ир, ба…ейн).
32. Перфокарты, перфоконверты.
33. Из данного текста выписать слова с непроверяемыми гласными (согласными).
34. Из данных словарных слов выписать по порядку слова, состоящие из корня и окончания; корня и суффикса; приставки, корня, суффикса; приставки, корня, окончания.
35. Данные слова заменить по смыслу другими (группа – коллектив, магазин – универмаг, перерыв – антракт, врач – хирург, друг – товарищ).
36. К данным прилагательным подобрать по смыслу существительные являющиеся словарными словами (красное яблоко, художественная литература, драматический театр).
37. Заменить синонимами (водитель – шофер) или антонимами (юг – север).
38. Закончить предложение однородными членами предложения (В овощном магазине можно купить……...).
39. От глагола неопределенной формы образовать глагол будущего, настоящего или прошедшего времени.

45. Особенности  грамматического строя речи школьников  с нарушением интеллекта. Методика  работы над предложением в младших и старших классах специальной школы.

Особенности грамматического строя речи школьников с нарушением интеллекта.

Нарушения как  смысловой, так и лексико-грамматической основ продуцирования предложений. В мл. кл. преимущественно пользуются примитивными по содержанию, простыми, малораспространенными конструкциями, с неправильной грамм. связью слов, с неточным выбором лексических ед. или их пропусками, приводящими к аморфности выражения мысли или полному ее искажению.

На втором году обучения уже имеется относительно сформированная линейная схема малораспространенного предложения. Наиболее сохранным оказывается грамм. оформление предл., выстроенное по стандартной схеме: подлежащее, сказуемое, дополнение или обстоятельство места. По теме высказывания воспроизводится жестко закрепленная структура, построения по заученной модели. Нарушения грамм. связей слов в предл. происходит тогда, когда смысловая программа сложна или в речи отсутствует необходимая для выражения мысли отработанная схема предл. Г.В. Савельева отмечает появление в речи детей ряда разнообразных аграмматизмов при отражении в ней не совсем стандартных для школьников (хотя и знакомых им) условий. В отличие от грамматического оформления содержательный и речевой «»»»»планы предл. являются слабо сформированными и предельно обедненными. В исследовании К. Г. Ермиловой приводится пример конструирования предл. с глаголом идти. Второклассники используют данный глагол только в основном значении: Дети идут на прогулку. Мама идет с работы и т.п., что еще раз подтверждает мысль об их приверженности однообразной структурной схеме предложений, ситуационной ограниченности использования слов и примитивности предметного плана.

   В старш.  кл. совершенствуется умение строить  простые предл., увеличивается кол-во используемых при этом слов (до 5—7), в речи появляются сложные предл. Недостатки, присущие ученикам мл. кл., сохраняются, проявляются при более сложном речевом материале и при употреблении сложных структур. Например, ученица 5-го класса, пересказывая текст о том, что девочка, уплывшая далеко от берега и заметившая это, стала тонуть от испуга, передает его содержание следующим предл.: Когда она увидела, она перепугалась и стала тонуть. Аморфность содержания и нарушение синтаксиса сложного предложения проявляются в данном примере достаточно четко.

В речи уо  слабо  сформирован смысловой план предл., поэтому начинать работу по данному  разделу приходится с создания наглядных  опор и объяснения тех связей, в  которые вступают предметы и явления  реального мира. Лексический и грамм. материал в этом случае определяется вопросами. 1 кл. по заданию учителя воспроизводят ряд действий, наблюдают за действиями товарища, рассматривают картинку и, отвечая на вопросы, составляют предложения. Хороший материал для наполнения предложений конкретным содержанием дают уроки развития устной и______, когда учащиеся рассматривают изучаемый предмет, выполняют практические действия с ним. Этой же цели служат экскурсии, чтение книг, прошлый опыт детей и приобретенные знания. В ст. кл. для построения предл. используются  знания и опыт, а также прочитанный текст. На уроках грамматики и правописания не следует ограничиваться подбором случайных, примитивных, «стандартизированных» примеров. Для расширения содержательного наполнения фразы можно предлагать школьникам тему или ситуацию, которая и станет основой предметного плана предл. Можно в качестве задания на дом попросить учеников выбрать предл. из газет, худ. произведений, телепередач и др. Использование в речи предл. различных конструкций облегчит усвоение грамматических сведений по той или иной программной теме, обогатит их речевую практику.

РАБОТА НАД  ПРЕДЛОЖЕНИЕМ

Предложение –  осн. ед. речи,  работа над ним является главной учебной задачей школы  и особенно уроков ря. Научить правильно строить предл., точно выражать свои мысли - значит продвинуть детей в использовании речи как средства общения, помочь им подготовиться к овладению более высокой ступенью речевого развития — связной речью.

Лингвисты определяют предложение как минимальную значимую ед. коммуникативного уровня, которая характеризуется грамматически организованным соединением слов, смысловой и интонационной законченностью.

Работу над  предложением ведется в трех направлениях:

I. Отработка содержательной стороны предложения для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целесообразности.

II. Работа над речью, которая включает в себя формирование навыков точного и полного отбора слов для выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развитие интонационных умений.

III. Формирование грамматического плана предл., т.е. отработка навыков правильного соединения слов, правильного их размещения, умения осознавать структурную схему используемой конструкции.

   На практике  все три направления представляют единое целое, но так же, как в работе со словом, одно из них может быть ведущим в зависимости от характера урока русского языка. Например, на уроках грамматики и правописания при несомненной значимости работы по первым двум направлениям ведущим является развитие умения грамматически правильно организовывать высказывание; на уроках чтениях и развития устной речи основной является работа над содержательным планом предложения, подбором языковых единиц.

Виды  упр. для отработки навыков лексико-грамматического оформления предл-ий в мл. кл:

1. Чтение предл-я  с правильным интонационным оформлением  его конца, определение количества  предл. в хорошо интонированной  речи учителя (ученики почувствовали,  как сплошной речевой поток  делится на законченные части, и научились фиксировать количество услышанных ими предложений в виде схем).

Такая материализация нефиксированного речевого потока помогает наглядно представить не только смысловую, но и интонационную законченность  предложения, преодолеть или ослабить свойственную им тенденцию нанизывать предложения друг на друга в письменной речи, не выделяя в качестве самостоятельных единиц;

2. Выбор по  заданию учителя предл. из текста  учебника по чтению, по русскому  языку («Найди предложение о  яблоке, о Лене»);