Урок литературы в современной школе: классификации, типологии, содержание, цели и методика проведения

Содержание

 

 

Введение……………………………………………………………………………...3

Виды уроков по литературе в зависимости от их содержания, цели и методов проведения

1. Теоретические проблемы  урока как основной формы организации  учебного процесса………………………………………………………………………………6

2. Урок литературы в  современной школе: классификации,  типологии, содержание, цели и  методика проведения………………………………………..10

2.1. Многообразие методических  концепций и классификаций современного  урока литературы……………………………………………………………….10

2.1.1. Различные  классификации  видов уроков по литературе…………14

2.1.2. Классификация Н.И.  Кудряшева……………………………………16

2.1.3. Классификация Б.П.Есипова………………………………………..22

2.2. Нестандартные и инновационные виды уроков литературы…………...25

2.2.1. Виды и формы нестандартных уроков по литературе…………….27

2.2.2. Новые виды  уроков литературы…………………………………...34

2.3. Использование возможностей информационно-компьютерных технологий на уроке литературы……………………………………………...37

Заключение………………………………………………………………………….47

Список литературы…………………………………………………………………49

Приложения…………………………………………………………………………51 

Введение

 

Урок традиционно считается первоосновой учебно-воспитательного процесса в школе, неиссякаемым источником получения учениками знаний. Кроме того, именно на уроке формируется человек завтрашнего дня. Говоря о модернизации школьного образования, мы часто забываем, что это не абстрактное понятие, а будничная, конкретная работа. Каждый день учителя, каждый его урок – это творческий поиск, решение вопросов: как сделать уроки и внеклассные мероприятия по-настоящему обучающими и в то же время интересными? Каким должен быть урок сегодня и завтра? Что помогает улучшить работу, сделать ее более качественной, эффективной?

Профессию педагога иногда сравнивают с профессией актера. Как и актер, учитель должен уметь установить контакт с людьми, заинтересовать их, увлечь. Как не бывает одинаковых спектаклей, так не может быть и похожих уроков. Не надо бояться быть артистичными.

Если учитель что-то недооценит, ученики его не услышат, не поймут, не заинтересуются. И даже урок русской литературы может стать скучным и неинтересным при содержательном тексте, при грамотно составленных программах и ясно поставленных целях литературного образования.

Современное общество оказалось в новых социокультурных условиях, когда рушатся прежние идеалы, размываются нравственные ориентиры, деформируется личность молодого человека, стирается грань между добром и злом, красотой и уродством. В этих условиях колоссальный нравственный и эстетический потенциал литературы остается невостребованным молодым поколением, книга вообще уходит из жизни современного школьника. Чтение рассматривается чаще всего как принудительное учебное занятие.

Как же исправить такое положение вещей, как приобщить школьника к чтению и вернуть ему интерес к книге, без которой невозможно формирование личности? Как научить слышать и понимать слово писателя, его думы, чаяния, надежды, сопереживая им, формировать собственную жизненную позицию? Литература, бесспорно, занимает особое место в формировании личности, духовного мира человека, его нравственности, речи, творческих сил, то есть играет главную роль в становлении эмоциональной, эстетической, нравственной культуры ученика. Поэтому во главу обучения сейчас поставлено развитие личности ученика, а литературное развитие – основа общего личностного развития человека.

Конечно же, традиционный урок остаётся основным видом уроков литературы, но всё большее значение приобретают необычные, творческие, нешаблонные уроки. Сюда входят уроки-диспуты, уроки-семинары, уроки-композиции, уроки-экскурсии, уроки игрового типа, пресс-конференции и многое другое. Любой урок, у которого есть что-то оригинальное, инновационное, классифицируется как нестандартный. Найти такую нестандартность становится для многих учителей важнейшей задачей.

Актуальность  исследования обусловлена необходимостью более определенно обозначить типологии современного урока литературы и назвать наиболее эффективные классификации видов уроков в зависимости от их содержания, цели и методов проведения.

Целью курсовой работы является рассмотрение видов современного урока литературы как основной формы обучения.

В связи с целью исследования выделяются следующие задачи:

1) рассмотреть теоретические  основы содержания и технологий  урока литературы;

2) определить психолого-педагогические  компоненты современного урока  литературы;

3) рассмотреть урок как  основную форму организации учебного  процесса;

4) определить концепции,  классификации, типологии и методику  проведения современного урока  литературы;

5) охарактеризовать воспитательную  функцию современного урока литературы;

6) рассмотреть инновационные  формы и виды уроков литературы;

7) определить методические  возможности Интернет-ресурсов и  приемы работы с ними на  уроке литературы.

Задачи работы обусловили применение комплекса методов исследования:

1) теоретический;

2) социолого-педагогический;

3) наблюдение;

4) экспериментальный.

Предметом исследования явились сущность, структура и специфика современного урока литературы.

Объектом данного  исследования явился процесс становления урока литературы в системе школьного литературного образования.

 

 

1. Теоретические проблемы урока как основной формы организации учебного процесса

 

Одна из основных проблем  современной педагогики – поиск  путей совершенствования классно-урочной системы. Решение данного вопроса невозможно без всестороннего анализа педагогического наследия классиков.

Во второй половине XIX века "линия Ушинского" на теорию урока, направленная против господствующей в  то время формальной организации учебного процесса, все больше находила поддержку среди отечественных педагогов, таких как Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Каптерева, С.В. Иванова и др..

Н.Ф. Бунаков, разрабатывая теоретические  основы дидактических идей, формулирует не только правила и принципы дидактики, но и обосновывает обучение как процесс, который подчиняется закономерностям человеческого познания. Опираясь на познавательную деятельность человека и закон ассоциаций, он выдвигает ряд дидактических правил построения урока и указывает на необходимость планирования: "Урок целесообразно начинать с повторения пройденного материала, в целях установления связи предстоящего занятия с прежними"¹. Необходимо поддерживать определенный порядок: чаще обращаться к детям, заставлять их говорить, постоянно держать в центре своего внимания "детей вялых, растерянных и шаловливых". Урок должен заканчиваться подведением итогов пройденного. Важным средством закрепления знаний Бунаков считает применение самостоятельной работы.

Кроме того, Н.Ф. Бунаков выработал "условия наиболее успешного ведения уроков", которые и определили дидактическую основу урока²:

• образовательные цели;
• характер преподаваемого материала;
• психологические особенности развития детского мышления;
• применение наглядности;
• индивидуального подхода к учащимся;
• наличие самостоятельной работы учащихся;
• личность учителя.

П.Ф. Каптерев разрабатывает  теоретические основы урока, опираясь не только на самобытность русской  трактовки проблем урока, но и  на экспериментальное направление  дидактики. В книге "Дидактические  очерки" он излагает дидактические  идеи, общие свойства педагогического  метода, правила хорошего преподавания, отмечает свойства отдельного хорошего урока, которые и являются его  дидактической системой: "урок должен быть интересным, организованным, чтобы  обеспечить полное восприятие материала, основательную переработку его  в сознании учащихся и отчетливое выражение его учениками в  разнообразных формах; урок должен предоставлять упражнение не только для ума, но и для воли каждого  учащегося"³.

В период 30-50 гг. основным в процессе обучения становится комбинированный урок с четырехэлементной системой: опрос, объяснение нового материала, закрепление нового материала, задание на дом. Работа вне комбинированного урока резко осуждалась.

С. В. Иванов рассматривает урок "как живую, всегда изменяющуюся и постоянно развивающуюся организационную форму учебной работы"⁴. Он был сторонником не только строго организованного, но и целенаправленного, сознательного и активного обучения. "В процессе обучения, – отмечает С. В. Иванов, – тесно переплетаются в единое целое логика познания, методика обучения, самостоятельная работа ученика и разумная деятельность учителя"⁵. Важным фактором обучения С. В. Иванов считал стимулирование самостоятельности логического пути ребенка. В познании выделяют несколько ступеней, которые при обучении должны проникать друг в друга, всегда находиться в связи и единстве. С.В. Иванов отмечает, что "такой процесс должен пройти через ощущения ребенка, мыслительную деятельность и приобретение знаний, правильность которых проверяется практикой".

Дидактические взгляды С.В. Иванова⁶ нашли отражение в современных системах развивающего обучения, в обучении через систему погружения, через лекционно-семинарскую и зачетную систему, через систему уроков по теме.

Проблемы урока – его виды, содержание, структура, типологии, эффективность, взаимосвязи методов обучения на уроке, роль учителя, совершенствование учебной деятельности школьника – разработаны в трудах многих педагогов.

Теоретические проблемы урока  как законченного целого, как части  общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, Ю.К. Бабанского, И.Т. Огородникова, И.Н. Казанцева, М.М. Левиной, Г.Д. Кирилловой и других. Исследуются  важнейшие проблемы: современные  требования к уроку, взаимосвязь  частей урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения; типология урока; формирование личности ученика; повышение нравственного  потенциала урока; содержание и формы  самостоятельной работы учащихся на уроках; развитие навыков и умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока; организация и отбор материала; взаимосвязь коллективной, групповой  и индивидуальной работы учащихся на уроке; урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока.

Особое внимание уделяется  изучению структуры урока: как традиционной (четырехчленной), так и поэтапной (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.

В психолого-педагогической литературе раскрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся (исследования А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Т.В. Кудрявцева).

М.Н. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-технической  революции и творческого характера  человеческого труда. Ученый называет урок "клеточкой" педагогического  процесса; к средствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала, методы его изучения, технические средства обучения (ТСО) и дидактический материал для самостоятельной работы, организация деятельности учащихся и личность учителя⁷.

Следуя стремлению определить виды и место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействия его частей.

Например, М.И. Махмутов под структурой урока понимает не его состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннюю структуру урока⁸. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и не проблемным, М.И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Элементами внутренней "логико-психологической структуры урока" он называет следующие:

1. Возникновение проблемной  ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположений  о вероятном пути решения и  выдвижении гипотезы.

3. Доказательство гипотезы, проверка правильности решения  проблемы.

М.И. Махмутов, решая в  целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного  четырехэлементного по структуре урока  лежит деятельность учителя, а в  основе развивающего урока - активизация  познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя, его творческой работы и  организации урока. М.И. Махмутов справедливо  утверждает, что при систематическом  использовании традиционной структуры  урока "невозможна реализация идеи развивающего обучения"⁹.

И.Т. Огородников выступает  против прямолинейного отождествления этапов усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление материала, образование понятий и навыков, закрепление умений и применение их на практике) и этапов отдельного урока. И.Т. Огородников справедливо критикует распространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление знаний, задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет к повторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов¹⁰.