Игровые технологии на уроках английского языка

- развития всех составляющих  иноязычной коммуникативной компетенции;

- социокультурного развития школьников  в контексте европейской и  мировой культуры с помощью  страноведческого, культуроведческого  и лингво-культуроведческого материала.

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

а) языковых знаний и навыков;

б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:

▪ читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);

▪ устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;

▪ в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку;

▪ умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

Так определяется минимальный уровень коммуникативной компетенции в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам [Госстандарт 2004].

Слагаемые коммуникативной компетенции представлены нами с помощью схемы на рис. 1.

Коммуникативная компетенция

 

Языковая компетенция                  Социально-культурная

                                                             компетенция

           Речевые умения   Языковые знания и навыки

    Говорение         Аудирование     Чтение         Письмо   Грамматические Лексические

                                                                                    навыки и умения

                                                            

Рис. 1

 

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка – его словарем и грамматикой – для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знание только словаря и грамматики недостаточно для того, чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать еще условия употребления тех или иных языковых  единиц и сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики, носитель языка должен усвоить «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, знание которых в совокупности с собственно языковыми знаниями составляет коммуникативную компетенцию носителя языка [Щерба Л.В. 2002: 32].

Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию и отличающихся от знаний собственно языка, можно проиллюстрировать на примере так называемых косвенных речевых актов. «Косвенным называется такой речевой акт, форма которого не соответствует его реальному значению в данной ситуации» [Серль 1986: 203]. Например, если сосед за обеденным столом обращается к вам со следующими словами: – "Не могли бы вы передать мне соль?", то по форме это вопрос, а по сути – просьба, и ответом на нее должно быть ваше действие: вы передаете соседу солонку. Если же вы поймете эту просьбу как вопрос и ответите: – "Могу", не производя соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник действительно попросит вас передать ему соль, – процесс коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и как принято реагировать на подобные вопросы-просьбы в аналогичных ситуациях.

Так же в процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики речевого партнера: его статус, позицию, ситуационную роль.

На основе вышесказанного коммуникативная компетенция может быть определена как «способность организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения » [Гальскова 2004: 72].

Цель формирования коммуникативной компетенции – состоявшийся коммуникативный акт.

Средства достижения этой цели – составляющие коммуникативной компетенции (языковые знания и навыки, речевые умения, лингвострановедческий компонент содержания обучения). Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции многие методисты [Бим 2001; Зимняя 1991; Рогова 1991] по праву признают языковую компетенцию, обеспечивающую на основе достойного объема знаний как конструирование грамматически правильных форм и синтаксических конструкций, так и понимание смысловых отрезков речи, организованных в соответствии с нормами ИЯ.

Невозможно установить приоритет грамматики над лексикой, так же как и лексики над грамматикой. Без знания грамматической структуры языка невозможно решать коммуникативные задачи на ИЯ. Однако усвоение грамматической системы языка происходит только на основе знакомой лексики. Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения. Ведь именно с момента осознания грамматической формы фразы и ее лексического значения простой набор звуков, который человек слышит, читает, произносит и говорит, приобретает смысл.

И каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом заинтересованы сегодня в практическом овладении иностранным языком, обеспечивающим выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре. Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция. В то же время ИЯ – это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество. Поэтому из числа способов овладения ИЯ предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства и выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом.

           1. 2. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи

         1.2.1.Понятие «грамматика» и проблема роли и объема грамматики в  курсе ИЯ

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Грамматика еще до нашей эры стала самостоятельной отраслью знаний. Понятие «грамматика», греческое по происхождению (grammata – буквы), первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatica (лат) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и  при чтении текстов. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.

В последующий период, особенно начиная с ХIХ века, понятие «грамматика» стала обозначать:

а) грамматический строй языка;

б) раздел языкознания, изучающий такой строй;

         в) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты);

г) учебник, содержащий описание правил.

Следует отметить, что в ХХ веке лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы «Семантика», «Прагматика» и другие, которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков. В текущем столетии учебники грамматики ИЯ стали ориентироваться на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики и прочее.

По мнению многих современных лингвистов (см., например, [Бим 2001; Китайгородская 2004; Гальскова 2004]) объектом современного языкознания является язык (во всем объеме его свойств и функций): строение, функционирование и его историческое развитие.

Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции теории лингвистики, воздействием учета практических результатов обучения ИЯ, учета государственной политики в области образования и прочее. В последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению ошибок в речи учащихся.

С другой стороны, можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении ИЯ, о чем свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а так же ряда социально-политических факторов.

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой стороны, преувеличение ее роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком.

1.2.2. Проблема обучения грамматическим навыкам ИЯ

Витлин Ж.Л. считает, что грамматике, как таковой, в школе не обучаются вообще, а грамматические навыки формируются на интуитивной, бессознательной основе [Витлин  2000: 23]. В этом и усматривается одна из основных причин “слабых мест” в процессе их формирования, когда учащиеся как бы употребляют в речи языковые структуры, но не осознают их грамматической информации, а, следовательно, не всегда точно понимают их значение, не овладевают умением самостоятельно конструировать предложения по грамматическим образцам.

         Так, Рогова Г.В [Рогова 2000: 35] считает, что «невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи», т.е. грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипов на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.

В настоящее время в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

А.  Характеристика грамматического навыка

Под грамматическим навыком мы понимаем автоматизированное использование грамматических средств в речи.

Е.И. Пассов [Пассов 2000: 125] называет грамматический навык как “способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам данного языка, причем все это – мгновенно”. В грамматическом навыке можно выделить составляющие его действия [Мезенин 1992]:

1) выбор структуры, адекватной речевому  замыслу говорящего;

2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром;

3) оценка правильности и адекватности  этих действий;

Чтобы выяснить, какое это имеет методическое значение, обратимся к примеру.

Если нас просят о чем-то, и мы хотим ответить отказом, то это может быть выражено различным образом: «Мне не хотелось бы этого делать», или «Я не буду это делать», или  «Попроси кого-нибудь другого» и тому подобное.

Видимо, структуры в нашем сознании связаны с определенными коммуникативными задачами: для каждой задачи - функциональное гнездо структур. Но связь с задачами – это еще не все. То, что говорящий выбирает какую-то определенную структуру, зависит уже от конкретных условий: собеседника, отношений с ним, настроения, культуры и так далее.

Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Но есть еще и формальная сторона – оформление. От нее зависит правильность с точки зрения данного языка и скорость речи. Эта сторона (оформление) теснейшим образом связана с вызовом слова и сочетанием, более того, оформление структуры основано на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийся владеет достаточно свободно.

Б. Виды навыков

Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо).

Под грамматическим навыком говорения подразумевается «правильное коммуникативно – мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи» [Пассов 2000: 127]. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать «речевыми морфологическими навыками» (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слово всех типах предложений, определяются как «синтаксические речевые навыки» [Пассов 2000: 127].

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический  характер благодаря специфике письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.

Рецептивные грамматические навыки – это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте.