Игровые технологии на уроках английского языка

         Затем подводятся итоги с целью выяснить, как сказать по-английски, «У меня есть?» После этого даётся установка на урок: «Сегодня мы узнаем, как англичане говорят “ у нее есть ” или “ у него есть”.  Благодаря такой формулировке в сознании учащихся происходит процесс дифференциации двух форм. Таким образом, в ситуации коммуникации, дети будут находиться перед выбором употребления той или иной формы глагола to have. И далее учитель показывает детям картинку со школьными принадлежностями и говорит: « I have got a pencil case». Затем учитель просит взять любой предмет с парты одного из учеников и говорит: «She has got a pen. He has got an eraser” и т.д. (при этом форма have got и has got выделяется голосом). Далее ученики берут и показывают, что у них есть, при этом они должны сказать какой школьный предмет у него и у его соседа или друга:

P 1: I have got a pen.

       She has got a pencil.

P 2: I have got a pencil.

        Masha has got a ruler.

На основе представленных речевых образцов выполняется серия имитативных упражнений в режиме T – P, затем P – P.

1) Т: - What have you got?

         - What has Dima got?

          - Has he got a book?

Далее учитель показывает рисунок с изображением Знайки из Цветочного города и его большой портфель, из которого видно его содержимое. Дети сравнивают содержимое своего портфеля и портфеля Знайки и выясняют, чей ранец тяжелее.

2) P – P

«Memory game» [Стайнберг 2004: 110].

В течение одной минуты учащийся 1 запоминает, что находится на парте у учащегося 2. После этого он по памяти задает ему вопросы:

- Have you got a book? Yes, I have.

- Have you got an eraser? No, I have not.

В процессе таких упражнений грамматическая форма усваивается параллельно с местоимениями. Учитель далее сообщает сокращенную форму she’s got и he’s got. Тем не менее, после серии имитативных упражнений необходимо уточнить форму, преподнося её в виде сравнения с похожим грамматическим явлением.

На доске записаны два предложения:

 She’s got a sticker.

She’s my friend.

На основе вышеуказанных примеров учащиеся делают всевозможные выводы, касающиеся как формы, так и функции явлений. В качестве грамматических упражнений очень эффективно использовались стихи и рифмовки, т.к. они способствуют лучшему запоминанию учащимися грамматических структур.

I’ve got a doll,  
She’s got a ball,  
We’ve got toys, 
We like them all.

I’ve got a horse, 
He’s got a fox. 
She’s got a cow,  
We are playing now.

 

 

Many little children                                 
Have no brother small, 
Have no little children 
And cannot play at all.

На этом предъявления материала завершается и начинается этап первичной автоматизации на основе речевых образцов и условно-речевых упражнений, имитирующих естественный акт коммуникации. Например, такие упражнения:

Игра «Детектив» [Федорова 2005:].

Ученик 1 (детектив) выходит из кабинета. Ученик 2 берет предмет, принадлежащий детективу. Детектив пытается обнаружить, кто взял его вещь. Он спрашивает каждого ученика «Have you got my pen?» все ученики, включая того, кто взял предмет, обвиняют кого-нибудь другого «No, I haven’t. Natasha has got your pen». После пяти попыток детектив должен решить, кто мог в действительности взять его школьный предмет.

     Ex.  Work in pairs. Game «Who is the champion? » Кто больше составит предложений.

 

I           He           Peter           Ann

have  got has got

a badge a toy a cassette a calendar a sticker a crayon a book

 

Для того чтобы закрепить использование глагола to have в 3-м лице ед. числе, домашнее задание выглядело следующим образом: учащимся предлагалось составить монологическое высказывание «Расскажи о своем друге». В этом рассказе они могли рассказать о том, какие школьные принадлежности есть у друга, или вспомнить тему «Семья» и «Домашние питомцы» и рассказать то, что они знают по теме.

2 урок

Задачи:

1. Дальнейшая автоматизация грамматического материала;
2. Дальнейшее развитие навыков говорения (диалогической и монологической речи), чтения, аудирования;
3. Развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ;
4. Развитие памяти, мышления, воображения;
5. Повышение мотивации изучения ИЯ;

Целью данного урока по теме “спряжение глагола to have ” является отработка вопросов «Have you got?» и «Has she / he got?». Для этой цели после проведения речевой зарядки и опроса домашнего задания, которое показало достаточную степень сформированности  грамматического навыка, а также серии условно-речевых и речевых упражнений, перед учащимися ставится следующий вопрос: «What has Dima got?» «Has he got a book?»

Игра «What has the teacher got on her desk?»

Дети работают в парах, задавая вопрос «Has she got a book?»  Это игра на память. В течение одной минуты один из учащихся запоминает предметы, лежащие на учительском столе, а затем называет их по памяти. Другой учащийся проверяет. После этого они меняются ролями.

Ex. Finish the sentences

I have got a key – ring.                          He has got a key – ring.

I have got exercise books.                      She ….          

He has got a crayon.                               You ….

I have got a school bag.                          He …..

 

Игра "Переводчик" [Федорова 2005: 29]

Учащиеся становятся в круг, пряча за спиной по одной игрушке. В центре круга ведущий и "переводчик". Ведущий, указывая на кого-либо из играющих, обращается к переводчику: Has she / he got two kittens? Переводчик, обращаясь к этому же ученику: Have you got two kittens? Ученик отвечает: Yes, I’ve got two kittens (или No, I haven’t). Переводчик, обращаясь к ведущему, сообщает yes, she has got two kittens или No, she hasn`t got two kittens.

3.3. Результаты экспериментального исследования В процессе проведения экспериментального обучения объектами контроля являлись: степень сформированности грамматического навыка и его функционирование в различных видах речевой деятельности. Для определения степени сформированности навыков, а также эффективности применяемого игрового подхода в ходе опытного обучения был проведён ряд проверочных работ, как устных, так и письменных.

Для проверки сформированности навыка были избраны такие формы проверки, как сочинение. Такой выбор объясняется стремлением определить, насколько полученные результаты соответствуют поставленным в ходе опытного обучения целям и задачам, и в частности такой цели, как развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ. Такие виды работ, как сочинение и письмо, требуют от учащихся творческого подхода к выполнению задания и представляют собой некую коммуникативную задачу, которую учащийся должен решить.  Таким образом, в ходе выполнения таких видов работ учащиеся могли  выбирать, использовать изучаемое грамматическое явление или нет. Если учащиеся не избегают употребления грамматического явления, то это говорит о достаточной степени сформированности грамматического навыка для решения коммуникативных задач на иностранном языке, т.е. о достаточной степени сформированности коммуникативной компетенции, способствующей успеху акта коммуникации.

Что касается письменных тестов, то они включали в себя различные виды заданий, которые дали возможность проанализировать степень сформированности грамматического навыка с его формальной и функциональной стороны, учитывая такие качества грамматического навыка, как сознательность и устойчивость, характерные для письменной речи. Итоговые устные срезы, представляли собой  монологические и диалогические высказывания, в ходе которых оценивались такие качества грамматического навыка как автоматизированность, устойчивость, сознательность, гибкость и относительная сложность.

В Табл. 1 представлен перечень  видов работ, проводимых в ходе экспериментального обучения, для  подтверждения выдвинутой гипотезы.

                                                                                                      Таблица 1

Глагол To have	Project « Our pets»
	Grammar test

 

При обработке данных, полученных в результате проведения опыта, учитывались следующие показатели:

1) общее количество ошибок;

2) количество функциональных ошибок  разных видов, а именно: ошибки, заключающиеся в неправильном употреблении одной грамматической формы вместо другой (have вместо has);

3) степень сформированности грамматического навыка в соответствии с отобранными критериями.

          На основе результатов всех письменных тестов были подсчитаны общее и функциональное количество ошибок (см. табл. 2).

Качество обучения определялось по количеству положительных оценок, полученных учащимися.

Например, за такой вид работы как грамматический тест в 5а классе были получены шесть положительных оценки из десяти. Таким образом, качество обучения, рассчитанное как (6:10)·100% равно 60 %. В 5б классе были получены 9 положительных оценок из 12. Таким образом, качество обучения, рассчитанное как (9:12)·100% равно 75 %.

К - Коэффициент усвоения учебного материала определялся по формуле:     

 Сумма верных ответов: число ответов

Например, по результатам итогового среза по теме “ Спряжение глагола to have ” для анализа были представлены 10 работ в 5а классе и 12 работ в 5б классе. Каждая работа предполагала наличие 16 верных ответов. Всего – 160 ответов в одном классе и 192 в другом. Общее количество грамматических ошибок составило – 58 в 5а классе и 36 в 5б классе.

Количество функциональных ошибок – 7 в 5а классе и 6 в 5б классе.

Таким образом, коэффициент усвоения учебного материала составил:   

К (5а) = (160 - 58): 160 =  0, 637 · 100 % =  63,7 %

   К (5б) = (192 – 36): 192 = 0,812·100 % = 81,2 %

                                                                                                                   Таблица 2

                                              Глагол to have

	Количество работ	Общее количество ошибок	Количество функциональных ошибок	Качество обучения	Коэффициент усвоения учебного материала
5а	10	58	7	60 %	63,7 %
5б	12	36	6	75 %	81,2 %

 

На основе данных, представленных в таблицах, можно сделать следующие выводы:

1. Качество обучения и коэффициент усвоения материала в 5а классе  значительно меньше по сравнению с 5б классом. В 5б классе материал был прочно усвоен учащимися. На наш взгляд, это связано с применением игрового подхода к обучению грамматике, с помощью чего грамматических явления легко усваиваются и закрепляются в сознании учащихся.
2. Также в работах наблюдалась инициативность учащихся 5б по использованию того или иного грамматического явления.  Результаты говорят о сформированности таких качеств грамматического навыка как гибкость и  « сознательность».

На основе этих данных можно утверждать, что одна из важнейших целей – развитие грамматических навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ – была достигнута лишь в 5б классе.

Таким образом, результаты письменных срезов  подтверждают эффективность применяемого игрового подхода для обучения грамматической стороне речи.

Устные срезы

Для проведения устного контроля был избран такой вид работы как проектная работа, которая выполнялась в парах либо в группах на уроке. При выполнении таких типов заданий предоставляется возможность оценить сформированность грамматического навыка во всех видах речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение; проектная работа: говорение, письмо, аудирование, чтение). Кроме того, при выполнении проектной работы представляется необходимым решение поставленной коммуникативной задачи, что стимулирует развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ.

Применительно к грамматической  теме “склонение глагола to have” был предложен следующий проект: Our pets .

В Таблице 3 представлены данные проводимого исследования.

                                                                                                 Таблица 3

Качества  навыка	5 -а	5- б
Автоматизирован ность	Заметна некоторая на- пряжённость при вы-боре формы грамма-тического явления, что порождает паузы и снижает скорость речи.	Скорость речи нормальная в обоих случаях, без особого перевеса в сторону подготовленной речи. При защите проектов количество ненормативных пауз было больше чем при подготовленном монологическом высказывании, но, тем не менее, наличие таких ненормативных пауз не нарушало целостности и плавности высказывания. Напряжённость при оформлении грамматического явления незаметна.
Устойчи вость	Многие учащиеся за-метно избегали вклю-чения изучаемого грамматического яв-ления в речь.	Сформированность такого качества грамматического навыка как устойчивость не вызывает сомнений. Учащиеся свободно включают в свою речь изучаемое грамматическое явление в сочетании с уже знакомыми грамматическими явлениями и лексическими единицами.