Электрондық оқытудың тұжырымдамасы: қазақстандық көзқарас

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Мировое общество вступило в новую фазу своего эволюционного развития — фазу информационного общества, которое характеризуется интенсивным проникновением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) во все сферы жизнедеятельности человека, а роль информационных ресурсов стала не менее важной, чем вещественных и энергетических.

Интеграция в мировое сообщество и соответственно в глобальное открытое инфокоммуникационное пространство — вещь крайне важная для каждой страны. Поэтому новые технологии и школа должны быть неразделимы, так как именно школа  является «инкубатором» кадров для общества будущего, где все высокие технологии: био-, нано-, инфо- и т.д. — основаны на системных знаниях, а их создание и развитие неразрывно связано с ИКТ. 

В стратегическом плане развития Республики Казахстан до 2020 года, учрежденном 1 февраля 2010 г. Указом Президента РК Н. А. Назарбаевым, определена ориентация на дальнейшую информатизацию всей системы образования и массовое внедрение электронного обучения. Электронное обучение названо приоритетным направлением кардинальной модернизации образования в целях повышения потенциала человеческих ресурсов в Государственной программе развития образования на 2011-2020 гг.. К 2015 году планируется внедрить электронное обучение  в 50% школ республики, а в 2020 году — в 90%.

Электронному обучению (e-learning) ЮНЕСКО отводит ключевую роль в модернизации и развитии национальных образовательных систем. Технологии e-learning определены как самые эффективные для снижения последствий кризиса образования, для ориентации обучающихся на новый стиль образования и развивающие их умения и навыки для дальнейшего обучения в течение всей жизни.  В развитых странах (Финляндия, Норвегия, Сингапур и др.) е-learning рассматривается на государственном уровне в качестве ключевого метода содействия развитию навыков инновационной деятельности.

Вместе с тем, в теории и практике электронного обучения в общеобразовательной школе остается нерешенными ряд насущных проблем. Отсутствует единый, общепринятый, устоявшийся понятийно-категориальный аппарат, нет единства в определении понятий: электронное обучение, информационно-образовательная среда и т.д.,  наблюдается множество классификаций  электронной образовательной продукции.

Открытым остается вопрос разработки педагогической методологии электронного обучения. Электронное обучение позиционируется в большинстве случаев как обучение на основе веб-технологий, что вполне приемлемо для высшего и дополнительного профессионального образования, которое опирается на принципы и закономерности обучения взрослых. В то же время процесс обучения в общеобразовательной школе отличается своими закономерностями и принципами, обусловленными возрастными особенностями детей. Необходимо определить реальные пути реализации электронного обучения, разработать его концепцию.

Стратегия развития образования XXI века должна быть ориентирована на подготовку выпускников, принципом которых должно стать «обучение через всю жизнь» на основе мобильного инфокоммуникационного взаимодействия в открытом информационно-образовательном пространстве. Платформой их подготовки в стенах школы является новая инфокоммуникационная парадигма обучения как закономерный объективный процесс. Механизмом перехода на новую парадигму обучения мы видим электронное обучение на основе интеграции педагогических и информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающее радикальное повышение эффективности обучения и массовое качественное образование.

Благодаря электронному обучению происходит трансформация традиционного учебного процесса в познавательную деятельность учащихся по приобретению в первую очередь, конечно же, знаний и умений по изучаемому предмету, но еще и универсальных — таких, как поиск, отбор, анализ, организация и представление информации, использование полученной информации для решения конкретных жизненных задач, способов инфокоммуникационного взаимодействия и т.д., являющихся составной частью информационной культуры личности, так необходимой каждому человеку для полноценной жизни и деятельности в информационном обществе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Факторы трансформации парадигмы обучения

в условиях информационного общества

 

 

Под концепцией в науке понимается «определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности» [90]; «система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов» [91] и т.д.

Мы трактуем это понятие как определенную точку зрения на исследуемые процессы и явления, определенный подход к решению рассматриваемых проблем.

Парадигма — это система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества. Слово «парадигма»  происходит от греческого слова paradeigma — пример, образец. По определению Большого энциклопедического словаря, это исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе [12].

В философской литературе парадигма определяется как  «…признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу» [49]; как «дисциплинарная матрица» упорядоченных компонентов различного рода, которые образуют единое целое и функционируют как единое целое, обеспечивая относительную полноту профессиональной коммуникации и относительное единодушие профессиональных суждений научного сообщества» [37].

В науке парадигма выполняет концептуальную (ценностно-ориентационную), теоретико-методологическую и  технологическую функции. Это такой методологический конструкт, который интегрирует основополагающие научные теории, объясняющие устройство мира, способы поиска новых знаний о нем и приоритетные ценностные ориентации научного сообщества (Е. В. Бондаревская [13]).

И парадигма образовательная — это не просто собственно метод обучения в школе, а тип бытия и мышления, господствующий в тот или иной период жизнедеятельности человека и базирующийся на некоторых базовых принципах (С. А. Смирнов [72]). Парадигма образования, парадигма обучения — это та философия, та методология, которые  определяют направленность как всей системы образования, так и режиссуру  отдельно взятого урока. 

Поиск парадигмы образования рассматривается как реакция системы образования на переход общества к более высокой ступени своего развития. Ее смена имеет большое значение, так как открывает путь дальнейшему развитию образования. Поэтому стремление к поиску новой парадигмы, отвечающей новым вызовам общества, проявляется в педагогической науке достаточно стабильно. Так, в прошлом веке такой реакцией было появление за рубежом ассоциативно-рефлекторной, бихевиористской и деятельностной теорий учения [108, 109],  моделей «школ-фабрик» и «школ-семей» [40], в советской педагогике — разработка педагогики сотрудничества, личностно-ориентированного подхода  (Ш. А. Амонашвили [3, 4] и т. п.).

Современные ученые также находятся в поиске новой парадигмы образования.  На протяжении уже не одного десятка лет исследователями отмечается неадекватность уровня развития образовательных систем постиндустриальному вектору цивилизационного развития (К. К. Колин [43]). По словам индийского ученого К. Синкха, национальные системы образования устарели на десятки лет, в их основе лежит доядерное и доглобальное мышление, отжившие ортодоксальные взгляды и устаревшие ориентации, и они не в состоянии выдвинуть новые парадигмы, которые сейчас нужны для благосостояния и выживания человечества [69, с. 248]. В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленном ЮНЕСКО в конце прошлого века, отмечалось, что система образования и, прежде всего школьная система «застыла и целиком погружена в прошлое; использует устаревшие методы для передачи устаревших же знаний, вызывая тем самым скуку у школьников и студентов, а то и отвращение к учебе» [там же, с. 111].

С точки зрения концептуальной, ценностно-ориентационной функции парадигмы необходимо пересмотреть образовательные цели, рассматривающиеся в науке как сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Если сущность старой парадигмы образования выражалась в лозунге «Образование — на всю жизнь», то новая парадигма — это своего рода стратегия образования для будущего, ведущими принципами которой являются принципы, провозглашенные ЮНЕСКО: «Образование в течение всей жизни» —  «Life Long Learning (LLL)»,  и «Образование для всех», которые обеспечивают воспитание граждан мира с планетарным мышлением, способных воспринимать и осуществлять самые прогрессивные в мире идеи и знания.  Цели образования, отвечающие потребностям современного общества, охарактеризованы ЮНЕСКО  как «Четыре столпа» движения  «Образование для всех», а именно: учиться жить; учиться познавать; учиться делать; учиться сосуществовать.

Технологическая функция парадигмы образования сопряжена с таким понятием, как «парадигма обучения». Безусловно, выбор парадигмы обучения также идет от социального заказа общества, должен отвечать изменившемуся педагогическому целеполаганию, учитывать реальные перемены в характере общественного запроса к развитию личности и базироваться на определенных методологических подходах. Парадигма обучения необходима для того, чтобы ответить на один вроде бы простой, но очень существенный для всей школы вопрос: учащегося учат, или он учится?

За многие века развития науки и школьного образования в педагогике индустриального общества сложилась парадигма обучения, которую сейчас называют  традиционной (Е. А. Сорокоумова [92], В. Д. Шадриков [104] и др.).

Эта  парадигма ориентирована на ценность знания. Ее методология соответствует логике научной рациональности, что приводит к выстраиванию системы отношений: учитель — ведущий, ученик — ведомый,  учебный процесс — педагогически управляемое движение ученика от незнания к знанию, где ему отводилась роль объекта. Возможности, желания, потребности самой личности ребенка при этом, как правило, не учитываются. Такая система реализует принцип трансляции знаний: процесс обучения в традиционных условиях предусматривает передачу ребенку максимально-возможного количества из всех накопленных в истории человечества научных, культурных, технических, исторических, социальных знаний, опыта и т.п. Учитель как бы транслирует эти знания, являясь по сути единственным источником содержания образования (повторяя и не отходя от того, что изложено в учебнике), а ученик его воспроизводит, что приводит к развитию, в первую очередь, репродуктивных способностей личности.  Отсюда и сложилась та ориентация образовательного процесса, что педагог «тянет» учащегося к знаниям, а ученик рассматривается в роли  своеобразной «копилки», в которой накапливаются знания, умения, навыки.

Как подчеркивает В. Д. Шадриков, при таком подходе школьник неминуемо выполняет пассивную роль слушателя, наблюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует роль знания и социальных требований к поведению. Деятельность учителя, отвечающая такой парадигме, ориентирована на воспитание, требовательность, передачу знаний, предписание, принуждение, ежедневные задания и их контроль, а ученик отступает на второй план перед знаниями  [104].

По результатам сравнительного исследования  «Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития», проведенного  в Европе и Центральной Азии экспертами Всемирного банка в 2003 г.,  указывается, что  образовательные системы  во многом по-прежнему ориентированы на  запоминание фактической информации и заучивание определенного ряда приемов. Студенты из бывших советских республик показали очень высокие результаты  по критериям «знание» и «понимание» (9-10 баллов) и очень низкие баллы – по критериям «применение знаний на практике», «анализ», «синтез», «оценивание» (1-2 балла). А студенты из развитых западных стран, наоборот, продемонстрировали высокую степень развития навыков анализа, синтеза, высокий уровень умений принимать решения при относительно не высоком уровне показателя «знание» [68].

Да и реальный опыт работы с нашими школьниками и студентами показывает, что они испытывают трудности при работе с информацией. Это происходит потому, что школьники привыкли работать по схеме: выучить конкретный параграф к следующему уроку и механически пересказать или решить задачу, причем  решение должно быть однозначным. А вот как самим найти нужный материал, как отобрать и структурировать необходимую информацию, как ее обобщить и сделать выводы, как на основе этого создать какой-либо свой креативный продукт, наши школьники не знают и не умеют этого делать.

Факторами, обусловливающими необходимость новой парадигмы, являются изменения в целях, задачах, содержании и характере образования, обусловленные переходом общества  к новому цивилизационному периоду.  Формируется новый тип общественного устройства − информационное общество, которое характеризуется глобальными социально-экономическими переменами, связанными с комплексным внедрением информационно-коммуникационных технологий во все сферы общественной жизни [2, 9, 42, 43, 57, 80 и др.].

Цифровые технологии предоставления информации и коммуникации стремительно проникают в жизнь каждого человека буквально с пеленок, а то и раньше, что с одной стороны накладывает определенный отпечаток на развитие личности современного ребенка и его восприятие окружающего мира, с другой стороны, формирует определенные требования к системе школьного образования. За прошедшие 5-10 лет дети, которые приходят в школу, заметно изменились. Цифровые игры, плееры, смартфоны, портативные компьютеры и т.д. являются сегодня важной частью их жизни, в которой они ориентируются намного лучше, чем их родители и педагоги. Поэтому приходя в школу, дети «… бывают разочарованы, не видя ничего перед собой, кроме доски и мела. А от учителя сегодня требуется значительно больше усилий, чем раньше, чтобы увлечь ребенка, зажечь его «факел знаний», открыть для него радость познания» [Е. А. Набиев, 61].