Электрондық оқытудың тұжырымдамасы: қазақстандық көзқарас

Егерде оқыту субъектілері таным объектілерімен сыртқы (материалдық) әрекеттерін ішкі (ақыл-ой) әрекеттерге аудара отырып, өздерінің ақыл-ой әрекеттерін келесі бес кезеңге саналы түрде бөлетін және жүйелі істеуді қамтамасыз ететін болса, онда осы теория бойынша білімдерді, машықтар мен біліктерді меңгеру сапалылы болады:

• әрекетпен алдын ала танысу;
• сыртқы ашылған формадағы меншікті материалдық әрекет;
• меңгерілетін әрекетті  жақсы ұғыну үшін оның әрбір операциясын естіртіп айту;
• барлық операцияларды жақсы есте сақтау үшін оларды естіртіп айту;
• берілген әрекетті автоматты дәрежеге дейін меңгеру (ішкі жоспарға ауыстыру) үшін әлденеше рет қайталау.

Әрбір кезеңде әрекет алдымен кеңейтілген түрде орындалады, ал содан кейін біртіндеп қысқарады, «жинақталады». Жаңа әрекеттің (немесе ұғымдардың) эмпирикалық түрде қалыптасуы жоғарыда аталған кезеңдердің бірқатарын жібере отырып, іске аса алатын болады. Алайда әрбір жеке жағдайдың тетіктерін шешу, әрекеттің қалыптасуының нақты динамикасын  түсіндіру – мұның барлығы ақыл-ой әрекеттерінің кезең бойынша қалыптасу жүйесін толық білу арқылы ғана мүмкін болады. Кәсіптік оқытуда ақыл-ой әрекеттерін кезең бойынша қалыптастыруды практикалық қолдануда өз міндеттері етіп, келешек мамандарды дайындау мерзімдерін қысқарту кезінде, олардың қалыптасатын әрекеттері мен ұғымдарының сапасын арттыруды қояды.

Әрекеттің материалдық формасы деп шынайы объектілермен, құбылыстармен немесе олардың ерекшеліктері мен қасиеттері туралы ақпарат алу үшін іс-әрекет әдістерімен оқушылардың тікелей өзараәрекеттестігі түсініледі. Оқудың материалдық формасы – оқыту процесінің алғашқы формасы, адамзаттық танымның алғашқы формасы қандай болса дәл сондай, болмыстың шынайы объектілерімен кездесуі болып саналады. Осыдан кез келген оқу пәнінде бейнеленген білім көзіне шығудың дидактикалық мәселесі пайда болады. Жаңа оқу материалын оқу айналымына енгізу кезінде әрекеттің материалдық формасында олардың дерексізденген ғылыми сипаттамалары мәліметтерінің қажеттілігінің назарда бар болуы керек. Мысалы, ақыл-ой әрекеттерін кезең бойынша қалыптастыру теориясы бойынша арифметиканы оқып үйрену кезінде саусақты, таяқшаларды және басқадай дерексіздік арифметикалық форма тасуыштарын пайдалану тек мүмкін ғана емес, және міндетті де. Оқушылар орындайтын әрекеттің материалдық формасын мәні бойынша көрнекіліктің дидактикалық қағидасына сәйкес демонстрацияда оқушыларға мүғалім пайдаланатын материалдық объектілерден ажырата білу керек. Бірінші жағдайда оқушының өзі әрекет етеді, ал екінші жағдада ол үшін мұғалім әрекет етеді.

Ақыл-ой әрекетін аса толық қалыптастыру үшін, оның ерекшеліктері мен есте сақтаудың беріктігін жете түсіну үшін оқу әрекетін сөйлеу формасында жалғастыру қажеттілігі ерекше. Алдымен оқу элементерінің белгілері қатты дауыспен сөйлеп айтылады және сондай-ақ сырттан бақыланады (осы жаттығуларды жұптарда жүзеге асыру қолайлы). Содан кейін сол әрекеттердің өзін оқушылар іштей сөйлеуде жүзеге асырады («өз ішінен» сөйлеу). Күнделікті тұрмыста кейбір әрекеттерді орындай отырып, өзін өзі басқарғандай, өз әрекетін ішкі түйсікпен және еріксіз дауыстап айтатынын осында атап өту қызық. Кезең бойынша қалыптастыру теориясында тұлға түсінбейтін бұл әрекет, оқыту процесін қарқындататын құрал ретінде  жиірек арнайы түрде ұйымдастырылады. 

Ақыл-ой әрекетінің қорытынды формасы – ақыл-ой формасы. Ол әрекеттің ішкісөйлеу формасынан автоматтанудың үлкен дәрежесімен және шамалы кеңейтілуімен әрі жете түсінілген өзін-өзі бақылауымен  ерекшелене отырып, онымен туыстас. Жаттығулар санының артуымен ішкісөйлеу әрекеті біртіндеп жинақталады, автоматтанады және бақылау мен түзетудің ішкі саналы саласына кетеді.

В. П. Беспалько, дәстүрлі оқытудағы оқушылардың оқу іс-әрекеті мен кезең бойынша қалыптастыру теориясында дайындалынған бір ізділік танымдық іс-әрекеттерді салыстыра отырып, дәстүрлі оқыту ұсынған ақыл-ой формасындағы оқу іс-әрекетінің айқын кедейлігін айрықша атап көрсетеді. Ол оқушылардың нашар үлгерімінің себептерінің бірін, олардың білімінің формалдығын және өзіндік жұмыс машықтарының жоқтығын осыдан көреді [10].

Мәселелік іс-әрекеттік оқыту теорияссы (В. Оконь [70], А. М. Матюшкин [58], М. И. Махмутов [59], Т. В. Кудрявцев [47], И. Я. Лернер [52] және б.) оқытудың екі негізін қалайтын қағиданы іске асырады. Мәселелік оқыту оқитындардың жаңа білімдерді, теориялық пен практикалық мәселелерді, осы мәселелік жағдаяттар күшінде жасалатын міндеттерді шешу арқылы алуға негізделген. Мәселелік міндеттерде «қанша?», «қайда?», «қашан?» типіндегі сұрақтар жоқ. Олар оқушылардан мыналарға терең түсініктеме талап етеді: «неге?», «қалайша?», «бірақ басқаша болуы тиіс еді ғой?», «олар осыны түсіне алмады ма?», «білетін секілді еді, керісінше істеді?».

Дамытатын оқыту теориясының негізіне (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов [16] және б.) теориялық білімнің жетекші рөлі және, жекелей алғанда, парасаттылықты дамытудағы мазмұндық талдап қорыту жатады. Баланың оқу іс-әрекеті теориялық-дедуктивтік (эмпирикалық-индуктивтен ерекшелігі) тип бойынша құрылған танымдық ретінде болып табылады. Оны іске асыруға оқу пәнін арнайы құру және танымдық іс-әрекетті ерекше ұйымдастыру арқылы оқушыларда теориялық ойлауды қалыптастырумен жетеді. Оқу пәні білімдер жүйесін жай баяндамайды, баланың мазмұндық талдап қорытуды – объектілердің генетикалық түрде алғашқы, теориялық түрде маңызды қасиеттері мен өзара байланыстарын, олардың тегі мен түрленуін меңгеруін ерекше түрде (оның мазмұнын құру) ұйымдастырады.

 Модульдік оқыту  теориясы (Г.К. Нургалиева [64], И.Б. Сенновский [86], П.И. Третьяков [74], Т.И. Шамова [74], П.А.Юцявичене [106]) келесі негізгі идеяға негізделген: оқушы өзі оқуы тиіс, ал мұғалім оның оқуын: дәлелдеуін, ұйымдастыруын, үйлестіруін, кеңес алуын, бақылауын   басқаруды жүзеге асыруға міндетті.

Шынайы педагогикалық процесте оқыту теориясы оқытудың түрлерінде бейнеленеді. Дәстүрлі түрде оқытуды түсіндіру-безендіретін, мәселелік, дамытатын, модульдік түрлерге бөлу қабылданған болатын. Айқын айырмашылықтарына қарамастан, әрбір түрде әрбір оқытуға тән ортақ сәтті байқауға болады. Біріншіден, оқыту процесінің кез келген түрінің негізінде, әрқайсысында жетекші идеялар, нормалар немесе оқыту мен оқудың өзара байланысының сипаты және де оқытушы мен оқитындардың іс-әрекеті ретінде де анықтайтын іс-әрекет ережелері ретінде, алға шығатын қағидалар жүйесі жатады. Атап айтқанда оқытудың белгілі бір түрін құрастыру үшін қағидалар бағдар қызметін атқарады.

Түсіндіру-безендіретін оқытудың, оны тағы да дәстүрлі оқыту деп атайды, мәні оқитындарға дайын ақпаратты беруден немесе ұсынудан, оқитындардың оны көбірек немесе азырақ тиімді есте сақтаудан және жаңғыртудан тұрады [17, 88]. Түсіндіру-безендіретін оқыту процесі оқытудың негізгі заңдылықтарына негізделген. Сол уақытта оқушылардың ақыл-ой іс-әрекеті салыстырмалы түрде сылбыр, ол тек қана оларды түсіну мен есте сақтауға саяды.

Мәселелік оқытудың жетекші қағидасы педагогикалық заңдылықты анықтайды: егерде оқушылар өздерінің алдарына оқу проблемаларын шешу қажеттілігін қойса, онда оларды шешу процесінде оларда қалыптасатын даралық пен тұлғалықты (интеллектуальдықты, құлшыныстықты  және басқа салаларды, бастамашылдықты, өзіндікті, сыншылдықты және б.) дамытудың жоғары деңгейін сипаттайтын көптеген сапалар дамиды. Оқытудың проблемалық теориясында ескерілетін заңдылықтарды келтірелік:

• оқушылырдың даралығын дамыту оның іс-әрекетінің сипатына байланысты болады;
• мәселе ақыл-ой іс-әрекетінің бастапқы сәті болып саналады; адамда әлде-нені түсіну қажеттілігі пайда болғанда, танымдық қиындық пайда болғанда ол ойлай бастайды;
• мәселелік оқыту мен тәрбиелеу, оқушының алдына мәселелер қойылғандықтан емес, оларды өзі шешетіндіктен, интеллектуалдық және басқа салаларды дамытады.

Оқытудың біз қарастырған теорияларын «жақсы – нашар» шкаласы бойынша салыстыруға болмайды.  Қарастырылған теориялардың әрқайсысы оқыту процесін жобалауға өз «кірпішін» ұсынады. Педагоика ғылымының, және жекелей дидақтиканың, дамуының осы кезеңінде оқытудың аса тиімді процесін ұйымдастыру және ең жақсы нәтижелер алу үшін осы теориялардың қағидаларының белгілі бір үйлесімдерін ақылға сыйымды және жаңаша пайдалану ең дұрыс болады.

Осы мағынада, біздер үшін айтарлықтай мүддені, әлдебір келешек біртұтас жүйенің пайда болуын болжай отырып, әрбір түрдің ең маңызды және оң тараптарын бөлетін оқытуды басқарудың монодидакттикалық жүйелерінің жуықталған топтамасын дайындаған В. П. Беспальконың пайымдауы ұсынады.

В. П. Беспальконың пікірі бойынша оқыту процесінде оқуды басқару мүмкін болатын екі схеманың: бөлектенбеген басқарудың немесе бөлектенген басқарудың, бірі бойынша жүзеге асатын болуы тиіс.

Оқудың бөлектенбеген басқаруы деп ол оқудың мынадай жағдаятын түсінеді, оқудың нәтижелері туралы кері байланыс оқытудың барлық процесі немесе оның аймен немесе оқу жылымен салыстыруға болатын жеткілікті түрде ірі бөліктері аяқталғаннан кейін алынады. Мұндай уақыттың ұзақ кезеңі үшін жеткілікті түрде көп оқу элементтері оқылған және оқушылардың іс-әрекетінде көп қателіктер жіберілген, сондай-ақ тиімді түрде оларды жөндеуге болатын, өте кеш уақыты өткен кері байланыстар анықталатын оның білімдерінде көптеген бос аралықтар бола алады. Ол мектепті бітіртіп шығарған кезде тестілеуді пайдалануға сындарлы түрде қарайды және оны орынды емес деп есептейді: «Егерде енді ештеңе жөндеуге болмайтын болса, онда бұл ақырындағы тест неге керек?» [10, с. 122]. Соңғы ұстаныммен, әрине, дауласуға болады, өйткені тестілеудің – Ресейде біртұтас мемлекеттік немесе Қазақстанда біртұтас ұлттық – өз мақсаты бар, ең алдымен, мектеп бітірушілердің одан әрі өзін-өзі анықтау мақсатымен, оны түзету емес, олардың білім алу деңгейінің диагностикалық қимасын анықтауды көздейді.

Оқуды бөлектенген басқару деп В. П. Беспалько әрбір оқу элементімен әрбір өзараәрекеттестіктен кейін оқушының оқу іс-әрекеті бақыланатын және түзетілетін мұғалімнің әрекетін немесе оқулықты құрастыру тәсілін түсінеді. Сол кезде автор, дәстүрлі оқыту кезінде бірде бір мұғалім бір мезгілде көп оқушылар санымен жұмыс істей отырып, олардың іс-әрекеттерін бөлектенген басқаруды жүзеге асыруға қабілетті еместігін ерекше атап көрсетеді. Ол бұдан шығу жолын техникалық құралдарды қолданудан және арнайы түрде құрастырылған оқулықтардан көреді.    

В. П. Беспальконың пікірі бойынша,  оқыту процесінде оқушылардың мұғаліммен және оқулықпен барлық өзараәрекеттестігі бағытталған (егерде тура және кері байланыстардың ақпараттық процестерінде оқушылардың танымдық пен психологиялық ерекшеліктері, оқитындардың оқу іс-әрекетінің дердес ырғағы, оның пәнді оқып білуге бастапқы дайындығы мен өзіндік оқу ісінің машықтары ескерілсе) және шашыраған (егерде олар осы ерекшеліктерді ескермесе) ақпараттық процестер көмегімен жүзеге аса алатын болады. Сыныпта мұғаліммен немесе үйде оқулықтың көмегімен жүзеге асырылатын барлық дәстүрлі оқыту, ережедегідей, шашыраған ақпараттық процестерді пайдаланады.  

Оқыту процесін басқару сондай-ақ әртүрлі құралдармен: «қолмен» немесе АҚТ көмегімен – «автоматтантырылған түрде» жүзеге асырыла алады.

В. П. Беспалько, сыныпта мұғалімнің техникалық құралдарды қолдану, бейнемагнитофон, теледидар немесе компьютер болсын, (бөлектенбеген басқару, шашыраған ақпараттық процесс) фактура мен түс түрқатарының қанықтылығының арқасында, материалда оқушылардың бағдарын тек біршама жақсартуға қабілетті болғанымен, бірақ оқушылардың оқу материалын меңгеру сапасын айтарлықтай көтера алмайтынын әділетті санайды.

Ол, оқушылар техникалық құралдармен өз беттерімен операцияны орындаған кезде, бағдарламаланған оқулықтың үйретуші бағдарламасының мәтінмәнінде аудиокөрінерлік құралдарды пайдаланса – онда іс басқаша деп айтады. Бұл көрініс біздің де ұстаныммен сәйкес келеді. Біздің көзқараста, оқытуды автоматтандырылған бөлектенген басқару мен бағытталған ақпараттық процесті қаматамасыз ете отырып, электрондық оқыту іс жүзінде басқарудың монодидактикалық жүйелерін қиыстырудың шектеусіз мүмкіндігін ұсынады.

Электрондық оқыту осы түрлердің әрқайсысын іргелі дидактикалық қолдай алады, егерде АҚТ, цифрлық білімдік ресурстар мен қолданбалы бағдарламалар қосымша дидактикалық құралдар ретінде қолданылса, бұл сол жағдайда іске асады. Жоғарыда қөрсетілгендей, мұндай көзқарас қандайда бір дәрежеде оқыту процесінің сапасын жақсартуға қабілетті болғанымен, бірақ нәтижелер сапасын түбегейлі арттыруға әкелмейді.

Дидактар атап көрсеткендей, оқу материалымен сәйкес белгіленген мақсатқа жетуге бағындырылған оқытудың алуан түрлері мен формаларын кіріктіру керек. Электрондық оқытуды біз өзінің қағидалары мен заңдылықтары бар оқытудың өзіндік түрі ретінде қарастырамыз.

Электрондық оқытудың маңызын айқындау оның құралымын талдауды ұйғарады. Жүйелік көзқарас тұрғысынан, оқыту – бұ жүйе.

В. П. Кузьминнің анықтауы бойынша, жүйе – бұл кіріктірушілік қасиеттер мен заңдылықтарға ие болатын орнықты ынтымақтастық пен біртұтастықты түзетін өзара байланысты элементтердің жиыны [48, с. 111].

Электрондық оқыту процесінің ұйымдастырушылары жүйе ретінде оқыту мақсатын, оқыту мазмұнын, білімдік процес субъектілерінің интерактивтік өзараәрекеттестігін, оқытудың материалдық базасы мен нәтижелерін айтады. 

Егерде жүйенің элементтері өзгеретін болса, онда ол өзінің қасиеттерін өзгертетіні белгілі. Педагогикалық процестің жүйетүзуші факторлары оның мақсаттары болып саналады. Оқыту процесінің өзінің маңызы қандай мақсаттар қойылады, содан тәуелді болады. Егерде мақсат білімдерді қалыптастыру болып саналатын болса, онда оқытудың сол процесі түсіндіру-безендіру сипатына ие болады, егерде мақсат танымдылық өзінділікті қалыптастыру болса, онда процес ішінара мәселелік оқыту ерекшеліктерін иемденеді, егерде мектеп оқушысының жеке тұлғалығын және оның тұлғалық сапасын дамыту мақсатын қоятын болса, онда процесс нақты түрде дамытушы, яғни мәселелік-дамытатын оқытудың тұтас процесі болып саналады.