Шпаргалка по "Окружающему миру"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. Характеристика  средств наглядности и особенности  комплексного применения их в  обучении ОМ. Методика составления  каталога наглядных пособий.

Источником получ-я знаний при использ-ии наглядн методов  явля-ся наглядность, что обуславливает  их связь со сред-ми обуч-я. Живые  объекты — это комнатные раст, кот подбир-ся с учетом программы, а также животные, кот можно  содержать в условиях уголка живой  природы или кабинета. Неживые  объекты природы занимают большую  часть среди наглядн пособий. Натур неживые объекты примен-ся в сочетании с живыми объектами, что повышает и развивает познават возм-ти детей младших кл.К натур неживым относятся:Гербарий — это засушенные на стандартных листах бумаги в определенной тематической послед-ти растения со всеми органами или частями. Гербарий необходим для изучения деревьев и кустарников, культ растений, сорняков, медоносных и лекарст растений, растений различн экологич групп.Чучела — это натур объекты, кот полностью пе¬редают все внешние признаки животного (величина, форма, ок¬раска). Коллекции — это группа одинаковых объектов или объектов, имеющих общие признаки. По природоведению использ-ся коллекции полезных и вредных насекомых, листьев, плодов, семян и др. Из объектов неживой природы могут быть коллекции полезных ископаемых, горных пород, минералов, образцов почв, удобрений, торфа и др. Влажные препараты — это объекты, зафиксированные в спирте,  формалине или  других  концентрированных растворах(сахар, соль). В учебном процессе используются зафиксированные животные, растения или отдельные их органы: например лягушки, рыбы, ящерицы; может быть вскрыто животное для рассмотрения внутренних органов (птица или млекопитающее); животные, на которых показан цикл развития (рыбы, земноводные, птицы), а также влажные препараты моллюсков, насекомых, отдельных органов растений, крупных цветков, плодов и овощей.Сухие препараты — это натур засушенные отдельные органы или целые раст и жив. К ним относятся наборы засушенных зерновых, технич или овощных культур.Искусственные или изобразительные наглядные пособия: Модель — это трехмерное наглядн пособие, дающее изображение предмета или отдельных его частей в увелич или уменьш виде.Теллурий— действующая модель, при помощи кот можно показать, как осуществляется движение Земли вокруг Солнца. Муляж — это наглядное пособие, имеющее трехмерное измерение, передающее натуру по внешним признакам (цвет, размеры, форма) без внутреннего содержания. По природоведению используются муляжи плодов, овощей и корнеплодов. Аппликации — это одностороннее объемное пособие. В условиях школы можно делать их из пластилина на оргстекле, пластике, другом материале. На аппликациях удобно рассматривать объект в разрезе. Например, строение кожи, легких, почек и других внутренних органов. Диорама — это объемная картина, на которой виден только ближний (передний) план или его часть. Диорама может быть установлена в краеведческом уголке кабинета природоведения,на ней компактно изображается какой-либо ландшафт в сочетании объектов живой и неживой природы. Компас — прибор для ориентирования на местности. Термометр — прибор, который устроен на основе расширения жидкости (ртути, спирта) при изменении температуры. В термометре при повышенной или пониженной температуре ртуть поднимается или опускается, достигая максимума. К плоскостным изобразительным наглядным пособиям относятся динамические или экранно-звуковые и статические наглядные пособия, дающие изображение в одной плоскости.Динамические или экранно-звуковые наглядные пособия дают изображение в движении. К ним относятся аудиовизуальные наглядные средства: учебные фильмы, диафильмы, грамзаписи, учебные телепередачи.Учебные фильмы, кинофрагменты, кинокольцовки дают изображение в движении (в действии). Демонстрация цветного учебного фильма позволяет воспринимать предметы и явления во всей их многогранности и богатстве. В процессе применения учебных фильмов обеспечивается звуковое и зрительное усвоение знаний, поэтому их еще называют аудиовизуальными средствами наглядности. Диафильмы — это фотографическое изображение на позитивной светочувствительной пленке. Грамзаписи применяются при прослушивании голосов птиц, млекопитающих. Кроме того, для прослушивания на уроках используются магнитофонные звуковые записи. Это выступления .ученых, передовиков производства, отрывки рассказов путешественников и др.Статические изобразительные наглядные пособия. К ним относятся учебные картины, таблицы, диаграммы, слайды, диапозитивы, схемы, карты, портреты, открытки, рисунки, разнообразный дидактический материал.  Учебная картина представляет собой плоскостное наглядное пособие, на котором изображен объект или явление природы («Холм», «Овраг», «Смешанный лес», «Степь», «Пустыня», «Тундра»).Учебная таблица — это наглядное пособие, в кот с помощью рисунков, текста и цифровых обозначений дана информация о строении целого организма, отдельных его органов или частей, и расположена эта информация в определенной последовательности и системе.Диаграмма — это плоскостное наглядное пособие, в кот дается графическое изображение числовых соотношений и величин с использованием геометрич фигур, линий, схем. Диапозитивы — это фотографич изображение объектов природы на стекле («Строение органов человека», «Организм человека и охрана его здоровья»).Схема — плоскостное краткое изображение общих признаков. Она может быть в виде рисунка (наброска) или линий. Схемой может быть представлен план школы, школьного двора, учебно-опытного, участка. Разнообразные наглядные пособия используются с помощью соответствующего вспомогательного оборудования и технических средств обучения. В кабинете природоведения необходимо иметь набор посуды: пробирки, колбы, воронки, химические стаканы различных размеров..Измерительные приборы: весы, рулетки, линейки. Нагревательные приборы: спиртовки, электроплитка, сушильный шкаф. Оптические приборы: лупы ручные, штативные, проекционная аппаратура — кинопроектор, диапроектор, кодоскоп, ЛЭТИ и др. Инструменты: набор столярных и слесарных инструментов, набор сверл, лобзиков, паяльник, дрель. Набор экскурсионного оборудования: папки гербарные, водные и воздушные сачки, расправилки, ботанические ведра, бумага. Реактивы: гипс, мел, нашатырь.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8. Методика формирования  природоведческих представлений  у младших школьников.

Уровни знаний мл шк (Козина, Степанян). Знания:1.эмпирические(факты, представления)2.теоретические(понятия,причин-следст связи,закономер-ти).3.методологич(знания о способах познания природы,о приемах учеб деят-ти) Представление-отражение образа предмета в отсутствии последн,т.е. совокуп-ть существ и второстеп признаков определен предм или явл-ия, зафиксир в сознании (Козина) (дуб, сосна, кошка, ворона).У детей представления неполные, поверхностные. Уч-ль должен систематич руководить процессом формиров-я у школьн-ов предст-ий об объектах и явлениях окруж мира, используя соответств-юю методику. Формир-ие естествоведческих представлений: 1.выяснить ур-нь сформиров-ти предст-ий (жизн опыт)

2.сделать объект, предмет,явление доступным для воспроизведение детьми различн органами чувств 3.руководить проц-ом восприятия:анализ объекта, выделение существ признаков, сравнение с др объектами 4.словарная работа,введение термина; запомнить образ объекта и термин 5.проверить как сформир-но предст-ие. Эффективн приемы проверки: словесн рисование, закрашивание контурн рисунков, по частям составить целое, дорисовать, отгадать загадку. Представления имеют огромное значение в познании окружающего мира. Если бы у нас формировались только восприятия и не было бы представлений, наши знания ограничивались бы только тем, что мы непосредственно наблюдаем. Весь прошлый опыт для нас бы не существовал. Мы не могли бы предвидеть будущее, строить проекты, планы. Представления о многообразных предметах и явлениях окружающего мира являются необходимой основой мыслительных процессов, а значит и условием развития мышления и воображения школьников. Целенаправленная работа над образованием в сознании детей отчетливых, точных представлений о предметах и явлениях природы — одна из важных задач работы учителя. Например, сосна и ель для многих одно и то же дерево. Дети не различают так привычных нам ворону и галку; ворон для них та же ворона, только самец. Учителю надо специально руководить процессом формирования представлений (у учащихся), добиваться возможно полной их точности, разносторонности, яркости. Обеспечению образования правильных восприятий способствует учет уже имеющихся по данному вопросу представлений, выявление их правильности или ошибочности. Следующий этап работы - организация общения детей с предметами и явлениями природы. Это прежде всего непосредственные наблюдения и эксперимент, выполняемые детьми самостоятельно во внеурочное время или на уроках в ходе практических и лабораторных работ с натуральными объектами природы. Третий путь образования восприятий — это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни с их изображениями. Такие восприятия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Например, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся можно пойти таким путем: дети рассматривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом? Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутик и показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. При этом важную роль играет описание растения словами. Понятно, что в этом случае восприятие березки будет не такое точное, как если бы учащиеся смогли воспринимать облик самого растения.Одновременно с образованием восприятий и представлений, учащиеся усваивают слова, обозначающие эти образы. Связанное с образом слово уже не будет для ребенка, но выражению «словом-пустышкой». Оно будет наполнено четким содержанием.

 

9. Методика формирования  природоведческих понятий. Свойства  понятий и их классификация.

Понятие-форма человеч  мышл-ия, в кот выражаются общ, существен признаки и связи вещей (Скаткин) (растения, деревья, птицы, семья, человек). Этапы формиров-ия понятий об ОМ(работой детей руководит уч-ль): Подбор типичн объектов-восприятие их различн органами чувств-анализ,выделение сущест призн-сравнение объектов. Например, у ребенка уже есть представления о березе, липе, ели и т. п. Мышление выделяет их существенные общие признаки: один толстый стебель, ствол; крона из ветвей и листьев; растение высокое. Так образовалось понятие о дереве. Как видим, этот процесс уже оторван от чувственного восприятия и произошел на уровне абстрактного мышления. Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно — под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систематического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Ведь ребенку трудно самостоятельно выделить существенное, отличить его от случайного, установить существенные связи. Трудность, которую испытывает ребенок на этом этапе образования понятий, заключается еще и в том, что он не может, например, увидеть, потрогать дерево или животное, понюхать цветок и т. п. Поэтому необходимо продуманно и систематически руководить образованием понятий, что и составляет задачу учителя. Далее учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изучаемых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновременно и существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельности человека. Эта работа идет на уровне абстрактного мышления, когда в мозгу под влиянием учителя идет анализ и синтез, индукция и дедукция. Чтобы вызвать эти процессы в мозгу ребенка, необходима определенная работа учителя, владение им инструментом воздействия на мыслительные процессы. Таким инструментом является выявление системы опорных знаний, применение логических дидактических приемов сравнения, противопоставления, классификации. Достаточно эффективным методом здесь является беседа, которая может быть организована либо в форме простого общения, либо как обмен мнениями, либо в форме дискуссии.

Но образованное понятие  должно быть закреплено. Для этого  используется этап практикования. На нем  важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и  задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности; проверка выявленных существенных признаков, связей в практике, когда учитель  возвращает ученика к наглядным  пособиям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моделей и  т. п. Последние могут быть как  новыми по сравнению с тем, что  было на этапе образования понятий, так и теми же. Если применяются  те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. Например, в процессе осмысления представлений  о плодах растений выявляются существенные признаки плода вообще — наличие  в нем семян и расположение на растении — на месте цветка. На этапе практикования учитель  предлагает классу незнакомые плоды  и предлагает выявить, какие это  части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс  мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование  понятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает  у учащихся умения самоконтроля, самооценки. Эта методика основыв-ся на психологич качествах личности мл шк-ка-наглядно-образн, наглядн-действен мышл-ие. Уч-ль от этого  ур-ня разв-ия ведет детей к абстрактн,логич мышл-ию. Понятия можно формир-ть с пом словесн методов (объяснен,беседа на основе жизн опыта). Понятия характериз-ся:1.содержанием (совокуп-ть существен св-в, признаков, отраженных в понятии).2.объемом.3.полнотой.4.глубиной . По кол-ву признаков понятия:простые (1 признак), сложные (неск-ко признаков). Объем понятия-множество объектов, каждому из кот принадлежат признаки. Понятия:философск,физич и химич, географич, фенологич, астрономич, биологич, сельскохоз ые, экологич, антороплогич, соц-ые.

 

10. Характеристика  словесных методов обучения младших  школьников ОМ.

Метод – сис-ма способов скоординир-го взаимод-я уч-ля и уч-ся по достижению целей обуч-я, воспит и всестор-го развития в образоват процессе (по Козиной).

Классиф-я методов обуч-я: 1.по источнику знаний: словесные,наглядные,практические. 2.по дидактич цели:методы изуч-я нов мат-ла, закрепления,проверки знаний. 3.по хар-ру познават деят-ти:объяснит-иллюстративные, репродуктивн, проблемного излож-я, частично-поисковые, исследовательские. Источник знаний при использ-ии словесных методов – слово. Беседа-диалогич метод, суть кот посредством четко струтурированной сис-мы вопросов вызвать у детей интерес к усвоению опрд-ых знаний путём самост-ых рассуждений, обобщений и выводов. Беседа:1.вопросы уч-ля.2.ответы детей.3.выводы, обобщения. Беседа проводится при наличии у детей опрдел-ых знаний. Виды бесед: 1.по дидактич целям:вводная, обучающая, обобщающая, контролирующая.2.по хар-ру познават деят-ти:репродуктивная (воспроизведение и оперирование известными сведениями), поисковая (поисково-исследовательская деят-ть детей).3.по способу мышления:индуктивная, дедуктивная. Треб-ия к вопросам беседы: ?ы должны будить мысль детей; ?ы должны быть в логич последов-ти; при пом ?ов устанавливать причин-следст связи; ?ы должны быть четкими, точными; ?ы задавать всему классу.

Положит четры бесды: повышенная активность класса, разв-ие речи, умение оценивать себя и др, включение в поисковую деят-ть. Недостатки: дробность получ-ых знаний, длит-ть во времени. Рассказ-монологич способ обуч-я, состоящий из устного, связного, последоват-го изложения учеб мат-ла. Используется при отстуст-ии у детей сведений по изученному ?у или недостаточности их. Рассказ:1.создание проблемн ситуации.2.раскрытие основн содерж-я.3.разрешение проблемы. Виды рассказов: 1.по способу мышл-я:индуктивн,дедуктивн. 2.по дидактич целям: вводный, объяснит-ый, обобщающий. 3.по хар-ру излож-я мат-ла: повествование, описание, характеристика, объяснение, рассуждение. Требования к рассказу: научность, доступность, воспитывающ хар-р, интересн, яркий, эмоцион-ый, речь уч-ля грамотная, продолжит-ть в 1-2 кл до 8-10 мин, в 3-4 не более 15. Положит черты: вызывает интерес, развивает речь, память, чувства, воспитывает, дает образец правильн излож-я мат-ла. Отрицат черты: уч-ся пассивно воспринимают готовые знания. Объяснение-вид излож-я, в кот раскрыв-ся нов понятия, устанавл-ся причин-следст связи и закономер-ти. Инструктаж-излож-е, алгоритм, использ-ый для организ-ии практич работы уч-ся, самостоят работы, проведения опытов.

Дискуссия-упорядочен обмен  мнениями и идеями по конкретн теме с целью принятия единого решения. Виды:круглый стол, дебаты, игра.

 

13. Методика анализа  и анализ действующих в начальной  школе программ по ОМ (на примере  программы А.А. Плешакова "Зеленый  дом").

Методика анализа программы.

Изучить объяснительную записку  и определить цель и задачи школьного  предмета, очерченные в программе; соответствие их общим целям начального обучения школьников; познакомиться с концепцией программы.

Изучить основные разделы  программы для 1-2 и 3-4 классов, их содержание, проанализировать возможности содержания программы для решения сформулированных автором задач.

Определить общие и  специфические принципы отбора и  структуризации учебного материала, на конкретных примерах показать возможности  их реализации на основе содержания программы.

Выяснить в объяснительной записке, какие ведущие формы  и методы изучения окружающего мира, природоведения рекомендует автор  использовать в построении учебно-воспитательного  процесса по предмету.

Каким образом в программе  предусматривается развитие школьников; каковы общие подходы к решению данной проблемы Вы увидели в программе.

На решение каких воспитательных задач ориентировано содержание программы.

Сделать общий вывод о  качестве программы, ее возможностях реализации требований Госстандарта начальной  школы раздел - "Окружающий мир".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

11. Методика построения  уроков ОМ в соответствии с  требованиями ФГОС второго поколения.

Системно-деятельностный подход - методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Сущность –формирование деятельностных способностей, которыми должен овладеть выпускник. Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы: 1. уроки «открытия» нового знания; 2. уроки рефлексии; 3. уроки общеметодологической направленности; 4. уроки развивающего контроля. Структура урока   ОНЗ. 1.Мотивирование (самоопределение) к учебной деятельности («надо»-«хочу»-«могу») 1- 2 мин. 2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии – 5-6 мин. 3. Выявление места и причины затруднения–2-3 мин. 4. Построение проекта выхода из затруднения –5-6 мин. 5. Реализация построенного проекта- 5-6 мин. 6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи – 4-5 мин. 7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону – 4-5 мин. 8. Включение в систему знаний и повторение – 4-5 мин. 9. Рефлексия учебной деятельности – 2-3 мин. Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока. 1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику. 2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.) 3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе. 4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы. 5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.  6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся). 7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы. 8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи. 9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока. 10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения. 11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)  Рассмотрим примерную структуру урока введения нового знания в рамках деятельностного подхода. 1. Мотивирование к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно: 1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности ("надо”);  2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность ("хочу”); 3) устанавливаются тематические рамки ("могу”). В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального "Я” с образом "Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации 2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает: 1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;  2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;  3) мотивацию к пробному учебному действию ("надо” - "могу” - "хочу”) и его самостоятельное осуществление;  4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании. 3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны: 1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;  2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще 4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов. 5. Реализация построенного проекта. На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения. 6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух. 7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность. 8. Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм. 9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.