Межгрупповые отношения и взаимодействия

   умения– возможность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта;

   навыки– автоматические, не контролируемые сознанием действия.

   Различают сенсорные (умения различать цвета, вкусы, температуры и т. д.), двигательные (умения бегать, плавать и т. д.), интеллектуальные (способность считать, говорить, общаться и т. д.) и другие навыки. На процесс формирования навыков большое влияние оказывает методика обучения. Однако самым главным является создание у учащихся сознательного интереса к процессу овладения навыками. На формирование навыков оказывает влияние весь предыдущий опыт человека. Каждый навык дает начало системе навыков, которыми владеет человек.

   Результатом обучения  является образование, в буквальном  понимании – формирование образов,  законченных представлений о  предметах и явлениях.

   Содержание процесса  обучения может иметь различнуюструктуру.Элементы структуры – это отдельные элементы знания, которые соединяются между собой различным образом. Выделяют следующие структуры:

   ? линейная, при которой отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых одно задругим;

   ? концентрическая, предполагающая периодическое возвращение к изучаемому материалу с постепенным расширением его содержания;

   ? спиральная, особенностью которой является постепенное расширение и углубление знаний вокруг исходной проблемы;

   ? смешанная, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.

   При выборе структуры  содержания обучения учитываются  цели обучения, требования к уровню  обученности, характер и особенности  изучаемого материала, индивидуальные  особенности учащихся.

   2. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения

   Единство образовательной,  воспитательной и развивающей  функций обучения – этопринцип  педагогической деятельности.Процесс обучения должен быть спроектирован и осуществлен так, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны выполняли функции, определяемые потребностямиличности, общества, государства.

   Основной смыслобразовательной  функциисостоит в освоении учащимися  системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании  на практике.

   Научные знания  включают в себя факты, понятия,  законы, закономерности, теории, обобщенную  картину мира. В соответствии  с образовательной функцией они  должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта.  Наиболее полная реализация этой  функции должна обеспечить полноту,  систематичность и осознанность  знаний, их прочность и действенность.

   Умение как умелое  действие направляется четко  осознаваемой целью, а в основе  навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Уменияобразуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

   Воспитательная функциянеразрывно  связана с содержанием, формой  и методами обучения, но вместе  с тем она осуществляется и  посредством специальной организации  общения учителя с учащимися.  Объективно обучение не может  не воспитывать определенных  взглядов, убеждений, отношений,  качеств личности. Формирование  личности вообще невозможно без  усвоения системы нравственных  и других понятий, норм и  требований.

   Помимо содержательного  компонента, обучение несет в  себе развивающий компонент, т. е. выступает не только как процесс передачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся.

   Развивающая функцияосуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика закрепилась в термине «развивающее обучение».

   В российской педагогике  существует несколькоконцепций  развивающего обучения,предложенных разными авторами. Их можно разделить на две группы:

   ориентированные на  психическое развитие– концепция общего психологического развития (Л. В. Занков), концепция развития творческого мышления (З. И. Калмыкова), концепция формирования операций мышления (Е. Н. Кабанова-Меллер);

   учитывающие личностное  развитие– концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов и Б. Д. Эльконин), концепция развивающего обучения через совместное творчество (С. А. Смирнов), концепция развивающего обучения (Г. А. Цукерман).

   3. Методы обучения

   Одна из важнейших  проблем дидактики – проблема  выбора методов обучения –  остается актуальной как в  теоретическом, так и в практическом  плане. В зависимости от ее  решения находятся сам образовательный  процесс, деятельность преподавателя  и учащегося, а следовательно, и результат обучения в целом.

   Метод[44]обучения–  это совокупность приемов и способов организации учебно-познавательной деятельности обучающегося, развития его умственных сил, взаимодействия учителя и учащихся, общающихся между собой, а также с природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленных деятельностей педагога и ученика, в их активном движении к моменту педагогической истины – усвоению учащимися знаний, овладению ими соответствующими умениями и навыками. В древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы, доминировавшие в средние века. В эпоху великих открытий получили развитие методы наглядного обучения, помогающие применять знания на практике. На рубеже XIX–XX вв. интерес вызвала концепция, получившая название«учение через деятельность»,основанная на практических методах обучения.

   Каждый метод имеет  своюструктуру,состоящую из элементов  (частей, деталей), которые называютметодическими  приемами.По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод разные учителя могут реализовать с помощью различных приемов.

   Метод включает  в себя ряд приемов, но сам  не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют  своеобразие методов работы преподавателя,  придают индивидуальность манере  его педагогической деятельности.

   К настоящему времени  создан обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности  функционирования методов обучения. Их классификация позволяет выявитьобщее  и особенное, существенное и  случайное, теоретическое и практическое  и тем самым способствует целесообразному  и более эффективному их использованию.

   «Вопрос о классификации  методов обучения в педагогической  литературе носит крайне дискуссионный  характер. На это указывает многочисленность  классификаций с разнообразными  подходами, выдвинутыми педагогами  разных лет… Плюрализм в подходах  не означает, однако, неопределенности  в дидактике по этому вопросу.  Это естественный процесс развития  методов обучения, в котором каждый  автор имеет право на свой  подход. Тем более, что каждая классификация в принципе задумывается автором с учетом максимального охвата факторов процесса обучения в системе: цели обучения – содержание и логическая структура учебного материала – ггоинципы и средства обучения – преподаватель – обучающийся – методы. И все-таки большинство классификаций, хотя и рассчитываются в идеале на универсальность применения, тем не менее имеют свою функциональную направленность и практически решают какую-то определенную педагогическую задачу с позиций ведущего фактора (форма, содержание учебного материала и тд)».[45]

   Классификация методов  обучениязависит от того, какое  основание избирается для из разработки. Первое наиболее полное описание системы методов обучения, сложившихся к 60-м гг. XX в., дал Е. Я. Голант, который предложил классификацию методов обученияпо уровню активности учащихся:

   • пассивные;

   • активные.

   Затем классификацию методов обученияпо уровню включенности в продуктивную (творческую) деятельностьсделали М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер, выделившие следующие методы:

   • объяснительно-иллюстративные;

   • репродуктивные;

   • проблемное изложение изучаемого материала;

   • частично-поисковые;

   • исследовательские.

   С иных позиций  к классификации подошли Е. И. Перовский и Д. О. Лордкипанидзе, предложившие классификацию методов обученияпо источникам получения знаний:

   • словесные;

   • наглядные;

   • практические.

   М. А. Данилов и Б. Н. Есипов разработали классификацию методов обученияпо дидактическим целям,выделив следующие методы:

   • приобретение новых знаний;

   • формирование умений и навыков и применения знаний на практике;

   • проверка и оценка знаний, умений и навыков. Ю. К. Бабанский предложил следующую классификацию методов обучения:

   методы организации  и осуществления учебно-познавательной  деятельности:словесные, наглядные и практические; индуктивные и дедуктивные; репродуктивные и проблемно-поисковые; методы самостоятельной работы;

   методы стимулирования  и мотивации:интерес к учению, чувство долга и ответственности в учении;

   методы контроля  и самоконтроля:устные, письменные и лабораторно-практические.

   Метод обучения  – понятие весьма сложное и  неоднозначное из-за его многогранности. По мере накопления наших знаний  о человеке, его психических возможностях, его способностях меняются взгляды  на процесс обучения, открываются  новые направления работы, новые  ориентиры. Это приводит к появлению  новых способов обучения, разработке  новых методов.

   4. Формы обучения

   Подформой[46]обученияследует  понимать внешнюю сторону организации  учебного процесса, осуществляемого  по установленному порядку, в  определенном режиме, отражающую  характер взаимосвязи участников  педагогического процесса. Формы  обучения имеют социальную обусловленность,  возникают и совершенствуются  с развитием образовательных  систем.

   Классификация форм  обучения осуществляется по различным  основаниям:

   • количество учащихся;

   • место учебы;

   • продолжительность учебных занятий и др. Например, по количеству учащихся выделяют классные, групповые и индивидуальные формы обучения, по месту учебы – школьные и внешкольные.

   В истории педагогики  есть много примеров, когда в  рамках той или иной системы  обучения отдавалось предпочтение  одной из форм обучения. Например, беллланкастерская в Англии, мангеймская система, система бригадного обучения в 20-х гг. XX в. в советских школах.

   Традиционной считаетсяклассификация форм обученияповиду учебных занятий:

   • общеклассные (или фронтальные);

   • групповые (или бригадные);

   • индивидуальные.

   Такое деление называют  традиционным потому, что оно  охватывает только старые, общеизвестные,  традиционные формы. Но учитель  на уроке может, например, организоватьи  работу в малых группах, и  индивидуальную, скажем, для отстающего  ученика. Таким образом, практика  показывает, что опытный учитель  сочетает разные формы обучения  в зависимости от поставленной  дидактической цели.

   Лекция 12. Организация  учебной деятельности в вузе

   В разные исторические  эпохи и у разных народов  понятию «высшее учебное заведение»  придавался разный смысл. Прообразом  вузов были философские школы  периода античности, в которых  преподавание ориентировалось на  осмысление всех известных в  ту эпоху теоретических знаний. Занятия проводились в форме  лекций, бесед, диспутов. В дальнейшем  такая форма обучения существовала  и в средневековых западно-европейских университетах. Со временем стали появляться профильные учебные заведения: юридические (в VIII в. – в Бейруте и Константинополе, в X в. – в Болонье); медицинские (в IX в. – в Салерно, в XIII в. – в Монпелье). В ту эпоху были заложены так называемые «принципы академической свободы», предполагающие свободу студента самостоятельно строить программу изучения предметов, свободу преподавателя самостоятельно вести исследования и излагать их результаты студентам, выборность руководящих органов, участие студентов в самоуправлении и т. д. Постепенно в университетах стали зарождаться научные и практические школы. В XVII–XVIII вв. подготовку специалистов на основе новейших научных данных с использованием в учебном процессе лабораторных опытов, участием в различных экспедициях и т. п. взяли на себя научные общества и академии наук, пользовавшиеся поддержкой государства (Лондонское королевское общество, Парижская академия наук, Петербуржская академия наук и др.)

   Усиление практической  составляющей в содержании высшего  образования произошло во Франции  в открытых в период революции  1789 г. высших учебных заведениях, напримерв Политехнической школе. В новых учебных заведениях стали преподавать в качестве самостоятельных такие дисциплины, как геометрия, экономика и др. Подобные эволюционные изменения происходили и в других европейских высших учебных заведениях, например в России (в Санкт-Петербурге в 1773 г.) было создано Горное училище.

   В конце XIX в. в вузах стали возникать научно-исследовательские подразделения – специальные лаборатории, отделы, научно-исследовательские институты, в которых велась научная работа. Одной из важных проблем вузов стало сохранение единства научной школы и преподавания.