Проблема успеваемости
очень сложна, ее исследование
предполагает множество различных
подходов, но все они группируются
вокруг двух основных аспектов
рассмотрения проблемы:
1) как преподаватель учит;
2) как школьник учится
и как при этом осуществляется
его развитие [7].
Специалисты разных
отраслей педагогической науки
уделяли преимущественное внимание
одной или другой стороне данной
проблемы. Так, дидакты основным объектом
изучения делают педагогические условия,
особенности учебно-воспитательного процесса,
которые способствуют преодолению неуспеваемости.
Психологи же направляют внимание на изучение
особенностей личности неуспевающих учащихся,
проявляющихся в процессе учения, на выявление
своеобразия самого процесса их учебной
деятельности.
На вопрос - каковы
типичные сочетания особенностей
школьников, определяющие характер
неуспеваемости – отвечают психологические
исследования.
Дидактическая основа
для таких исследований содержится
в работе А.М.Гельмонта. В этой работе
дан дифференцированный анализ неуспеваемости
школьников и ее причин. Один из критериев,
который положен А.М.Гельмонтом в основу
дифференциации неуспеваемости носит
психологический характер – это степень
легкости (или трудности) преодолимости
отрицательного явления. Основное значение
приобретают причины, зависящие от учащегося:
1) плохая подготовленность
и значительные пробелы в знаниях;
2) отрицательное отношение
к учению;
3) отсутствие привычки
к организованному труду, недостаточный
уровень общего развития.
А.М.Гельмонт указывает,
как тесно переплетаются причины, зависящие
от учителя и ученика, насколько эффективен
тот педагогический подход, который опирается
на знание индивидуальных особенностей
учеников и как отсутствие данного подхода
приводит к формированию в ходе обучения
новых отрицательных качеств еще больше
затрудняющих процесс обучения. Длительная
неуспеваемость вызывает у школьника
моральную и психическую травму, порождает
неверие в свои силы [8].
В.И.Самохвалова выделяет
три показателя, на основе которых могут
быть рассмотрены различия в поведении
детей и особенности их личности:
1) отношение к учению;
2) организация учебной
работы;
3) усвоение знаний и
навыков.
Эти показатели могут
по-разному проявляться у детей
с одинаковой успеваемостью, т.к.
не обнаруживается однозначных
связей между степенью успешности
в учении и отношение к учению.
Характеризуя группы детей с
одинаковой успеваемостью можно
выделить какую-либо одну группу
черт, которая определяет все
остальное. Это положение развивается
в одной из работ А.С. Славиной,
где автор подробно описывает
особенности мыслительной деятельности
неуспевающих детей, названной
«интеллектуальной пассивностью».
Данная «пассивность» проявляется
в нежелании думать, в стремлении
избежать всяких умственных усилий.
Она обнаруживается у школьников
при осуществлении учебной деятельности
[17].
Свои исследования
А.А. Бударный использует для обоснования
необходимости введения на уроке дифференцированных
форм обучения. Изучая исследования психологов,
он наблюдал, как учащиеся одного класса
воспринимают и усваивают материал урока.
Дела учащихся на группы А.А.Бударный опирается
на такие психологические особенности:
1) обучаемость, проявляющаяся
в различной степени легкости и быстроты
усвоения знаний;
2) работоспособность.
А.А.Бударный считает, что
пониженная обучаемость компенсируется
высокой работоспособностью и, наоборот,
высокая обучаемость безрезультатна в
сочетании с низкой работоспособностью.
В своих работах
М.Н.Волокитина опирается на отношение
учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся
с высокоразвитым чувством ученического
долга компенсируют прилежанием трудности
в учении. Ученики, которые формально относятся
к учебным занятиям, убеждены в непосильности
разрешения имеющихся у них проблем.
Работы Н.А. Менчинской
и З.И. Калмыковой показали, что учащиеся
не знают рациональных приемов запоминания
учебного материала и не умеют мыслить,
что они не обучены этим умениям.
Понятие «обучаемость»
использовал Б.Г.Ананьев, трактуя этот
термин как восприимчивость ребенка к
обучению. Различие в обучаемости проявляется
у школьников достаточно широко при усвоении
различных предметов и в разных видах
деятельности, а также характеризуется
относительной устойчивостью[18].
Сохраняет свое значение
введенное Л.С.Выготским понятие «зоны
ближайшего развития», которое означает
умственные возможности учащихся, реализующиеся
в условиях сотрудничества со взрослыми,
при их помощи [7].
В исследованиях по
психологии обучения, направленных
на анализ особенностей обучаемости
сочетаются две задачи:
1) выяснение того, как,
какими способами школьники самостоятельно
«добывают» новое знание;
2) установление видов
помощи, какие необходимы для
того, чтобы школьник мог успешно
справиться с заданием.
Иначе говоря, процесс
обучения опосредуется индивидуально
психологическими способностями
ученика, а также вследствие
того, чему и как обучают ученика.
Н.С. Лейтис ввел понятие
«психологических компонентов усвоения»,
под которыми он понимал связанные многогранные
стороны психики учащихся, без активизации
и соответствующей направленности которых
обучение не достигает цели. К таким компонентам
относятся:
1) положительное отношение
учащихся к учению;
2) процессы непосредственного
чувственного ознакомления с
материалом;
3) процесс мышления как
процесс активной переработки
полученного материала;
4) процесс запоминания
и сохранения полученной и
обработанной информации [17].
Многие психологи,
анализируя процесс обучения, отмечают,
что он является недостаточно
управляемым процессом. Одним
из возможных путей сделать
обучение управляемым процессом
– специальная организация процесса
усвоение как процесса заданного.
Наиболее разработанной в этом
направлении является система
обучения, основанная на теории
поэтапного формирования умственных
действий П.Я.Гальперина. Согласно этой
теории совершаются процессы интериоризации
действий – постепенного преобразования
внешних действий во внутренние, умственные.
Соответственно этому и строится процесс
обучения. Поиски других возможностей
управления процессом обучения связаны
с разработкой психологических основ
программированного обучения (Л.Н.Ландаи
др.). В.В.Давыдов считает специфической
потребностью и мотивом учебной деятельности
ученика теоретическое отношение к действительности
и соответствующие ему способы ориентации.
Поставить перед школьником учебную задачу
- это значит ввести его в ситуацию, требующую
ориентации на содержательно общий способ
ее разрешения во всех возможных частных
и конкретных вариантах условий. Одним
из значимых компонентов учебной деятельности
является система особых действий по решению
задач. Он выделяет следующие учебные
действия, которым в зависимости от конкретных
условий их выполнения соответствуют
операции:
1) преобразование ситуации
для обнаружения всеобщего отношения
рассматриваемой системы;
2) моделирование выделенного
отношения в графической и
знаковой форме;
3) преобразование модели
отношения для изучения его
свойств в "чистом виде";
4) выделение и построение
серии частных конкретно-практических
задач, рожаемых общим способом;
5) контроль за выполнением
предыдущих действий;
6) оценка усвоения общего
способа как результата решения
данной учебной задачи [8].
Формирование полноценной
учебной деятельности у младших
школьников может происходить
лишь на основе определенного
принципа развертывания материала,
адекватного содержательному обобщению,
который детерминируется теоретическими
формами общественного сознания
и требованиями духовного производства.
В настоящее время это осуществимо
только в специально организуемых
экспериментальных условиях. В конце
50-x годов Д.П.Эльконин выдвинул общую
гипотезу о строении учебной деятельности,
о ее значении в психическом развитии
ребенка. Д.П.Эльконин выделил 2 типа ведущей
деятельности: деятельность в систем "ребенок-общественный
предмет" и деятельность в системе "ребенок-взрослый",
где усваиваются цели, мотивы деятельности,
нормы человеческих взаимоотношений.
Учебная деятельность относится к группе
деятельностей, где происходит усвоение
выработанных способов действий c предметами
и эталонов, выделяющих в предмете те или
иные их стороны. Особенность учебной
деятельности состоит в том, что ее результатом
является изменение самого учащегося,
а содержание учебной деятельности заключается
в овладении обобщенными способами действий
в сфере научных понятий. Характер усваиваемого
содержания является внешней, независимой
от субъекта формой существования действительности,
которая оказывает влияние на его психическое
развитие. Были вычленены такие структурные
компоненты, как учебная задача, учебные
действия и операции, учебные действия
контроля и оценки [21].
Следующий этап в
изучении учебной деятельности
состоит в пристальном внимании
исследователей к новообразованиям,
каждое из которых есть новый
тип отношения ребенка к разным
сторонам окружающей действительности.
Это следующие типы новообразований:
1) новый тип отношения
ребенка к изучаемому предмету,
который проявляется в умении
вычленять в нем параметры;
2) новый тип отношения
ребенка к собственной деятельности
- произвольность (саморегуляция);
3) новый тип отношения
к своей деятельности как совместной.
Выполнение относительно
простых и элементарных форм
самоконтроля, сопровождающих предметные
преобразования, является важным
условием формирования самостоятельной
учебной деятельности по управлению
своим поведением [7].
Работы, проведенные Н.Ф.Добрыниным,
показывают, что общее значение получаемых
в школе знаний постепенно переходит в
личную значимость их для учащихся, связанную
с потребностями, интересами и убеждениями
личности.
Таким образом, анализ
исследований, посвященных психологическим
проблемам успешности обучения,
показывает, что на пути к решению
этих проблем сделано немало.
Однако еще возникает много
вопросов о причинах, обуславливающих
трудности в учении. Необходимо
более углубленное изучение особенностей
личности школьника, помогающие
ему в устранении трудностей
и успешному овладению им школьной
программой. Особый интерес представляет
понятие "обучаемость". Основной
показатель обучаемости "темп
продвижения". По данным Н.А.Менчинской
и ее сотрудников быстрее обучаются те
ученики, чей уровень развития выше. В
ходе возрастного развития происходят
качественные изменения умственных возможностей,
связанные о ограничением некоторых умственных
достоинств предшествующих возрастных
периодов. Обучаемость детей непосредственно
характеризует лишь учебные способности.
Усвоение одного и того же материала у
каждого ученика происходит по-разному,
а следовательно требует разных педагогических
усилий в зависимости от уровня и своеобразия
развития ребенка. Понять причину учебных
неудач не всегда просто, но знать ее необходимо.
К детям надо подходить как к постоянно
развивающимся, меняющимся личностям.
Так как некоторые дети очень рано проявляют
общие способности или специальные способности
к каким-либо видам деятельности, то надо
сделать все возможное, чтобы такому ребенку
было интересно учиться в школе, чтобы
именно в школе получали дальнейшее развитие
его способности, самооценка способностей
учащихся в процессе школьного обучения
- это осознание ими своей успешности в
овладении материалом того или иного учебного
предмета. В зависимости от того, считает
ли себя младший школьник способным усвоить
школьные предметы, у него складывается
определенное отношение к себе: укрепляется
или утрачивается вера в свои интеллектуальные
возможности. В практике школьной жизни
учителю на каждом шагу приходится сталкиваться
с отрицательными эмоциональными реакциями
учеников на оценки, замечания, требования,
на трудности в учебной работе. Часто учитель
не понимает источника этих реакций, а
эти реакции являются, с одной стороны,
показателем какого-то неблагополучия
в воспитании ребенка, о другой - они сами
влияют на отношение ребенка к учению,
к школе, к учителю, на формирование его
взглядов и интересов, на формирование
его личности. Эти реакции могут быть разной
глубины и силы, разной длительности. Л.А.
Славина и Л.И. Божович пришли к выводу,
что ребенок не принимает требований взрослых
потому, что эти требования не имеют для
него подлинного смысла, даже имеют другой,
прямо противоположный смысл. Такое явление
было условно названо Л.А.Славиной "смысловым
барьером" [7,8].
Исследования показали,
что в зависимости от характера
самооценки (ее адекватности, устойчивости)
у школьника возникает уверенность
в себе, неуверенность или самоуверенность,
т.е. определенные черты характера.
В результате исследования автору
удалось выявить целый ряд
условий формирования самооценки:
роль, функция и место в этом
процессе оценки другими людьми
деятельности ребенка, значение
оценки самим ребенком результатов
собственной деятельности.
1.2. Становление самооценки
в младшем школьном возрасте.
Проблема возникновения
и развития самооценки является
одной из центральных проблем
становления личности ребенка.
Самооценка – это необходимый
компонент развития самосознания,
т.е. осознание человеком самого
себя, своих физических сил, умственных
способностей, поступков, мотивов
и целей своего поведения, своего
отношения к окружающим, к другим
людям и самому себе [9].
Самооценка в отечественной
психологии изучалась в связи
с проблемой развития и формирования
самосознания. Эти исследования
сконцентрированы вокруг двух
групп вопросов. С одной стороны,
в общетеоретическом и методологическом
аспектах проанализирован вопрос о становлении
самосознания в контексте более общей
проблемы развития личности. По данному
вопросу можно выделить работы таких психологов,
педагогов как: Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев,
С.С.Рубинштейн, М.Н.Скаткин.
В другой группе
исследований рассматриваются более
специальные вопросы, прежде всего,
связанные с особенностями самооценок,
их взаимосвязью с оценками
окружающих. Можно выделить публикации
А.И.Липкиной, Е.И.Савонько, Е.А.Серебряковой,
В.А.Горбачевой [6].
Л.С.Выготский предполагал,
что именно в семилетнем возрасте начинает
складываться самооценка – обобщенное,
т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе
с тем, дифференцированное отношение ребенка
к себе. Самооценка опосредует отношение
ребенка к самому себе, интегрирует опыт
его деятельности, общение с другими людьми.
Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая
контролировать собственную деятельность
с точки зрении нормативных критериев,
строить сое целостное поведение в соответствии
с социальными нормами [7].
Р.Бернс, анализируя большое
число исследований американских авторов,
отмечает, что на грани дошкольного и младшего
школьного возраста происходит качественный
скачок в развитии самооценки. Однако
расширительное толкование этого понятия
лишает выводы конкретности, не позволяет
достаточно охарактеризовать происходящие
изменения. Достаточно очевидно, что оценка
себя не существует изолировано от представления
о самих оцениваемых качествах. Поэтому,
самооценку следует рассматривать в аспекте
общего представления о себе. Согласно
имеющимся в науке данным в состав содержательных
представлений субъекта о том, каков он,
не входят ценностно-нейтральные качества,
лишенные для субъекта личностного смысла.
Эти качества наделяются субъектом высокой
позитивной или негативной ценностью
[15].