Влияние детско-родительских отношений на агрессивное поведение младших школьников

 Агрессивное поведение в книге Л. Берковица «Агрессия: причины, последствия, контроль» [5, с. 27] трактуется в первоначальном виде как реализация потенциальной готовности к агрессии, в итоговой модификации – как внешняя реакция на негативное воздействие при интерпретации его как неприятного.

Э. Эриксон в рамках психосоциального подхода рассматривал агрессивное поведение в своем труде «Детство и общество» [69, с. 54] как форму поведения лиц с негативной и спутанной идентичностью. Э. Фромм в свою очередь выделял в книге «Анатомия человеческой деструктивности» [60, с. 46] два вида агрессии: доброкачественную (биологически адаптивное поведение, являющееся реакцией на угрозу витальным интересам) и  злокачественную (не обусловлена биологической адаптацией, деструктивное поведение).

Согласно структурно-динамическому  подходу Г. Амона, описанному в статье В. А. Пономарчук и А. В. Толстых «Среднее образование: две критические точки современной школы» [45, с.43], агрессивное поведение рассматривалось  как «Я-функция», которая может стать деструктивной вследствие специфических психодинамических влияний окружающего мира, и составляет ядро психической болезни.

 По теории фрустрации Д. Долларда и Н. Миллера, раскрытой в книге Р. Бэрон и Д. Ричардсон «Агрессия» [8, с. 46],  агрессивное поведение – это следствие фрустрации. Фрустрация по Д. Долларду – эмоциональное состояние человека, возникающее в случае появления непреодолимых препятствий на пути к достижению желаемой цели, фрустрация – это невозможность удовлетворения потребности. Авторы данной теории считали, чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать агрессивную реакцию большей силы. Однако  индивидуумы не всегда реагируют агрессией на фрустрацию. Д. Доллард и соавторы объясняют это тем, что подобное поведение не проявляется в тот же момент фрустрации прежде всего из-за угрозы наказания. В этом случае происходит «смещение», в результате которого агрессивные действия направляются на другого человека, нападение на которого ассоциируется с наименьшим наказанием.

Как  аномальная форма  человеческого поведения, не сообразующаяся с истинной природой человека понималось агрессивное поведение приверженцем феноменологического подхода К. Роджерсом, о котором повествуется в труде Р. Бэрона и Д. Ричардсона «Агрессия» [там же, с. 63].

В труде В. Т. Кондрашенко  и А. Г. Чернявской «По лабиринтам души подростка» [29, с. 37] описаны теория переноса возбуждения Зильманна (согласно ей агрессивное поведение есть результат возбуждения, которое испытывает индивид) и  теория поля К. Левина (агрессивное поведение рассматривал как функцию жизненного пространства личности).

А. Бандура и Дж. Роттер в рамках социально-когнитивного подхода  в своем труде «Подростковая  агрессия» [3, с. 4] понимали агрессивное поведение как специфическую форму социального поведения, выступающего следствием действия усвоенной индивидом агрессивной модели поведения социально значимого окружения.  В соответствии с этой теорией глубокое понимание этого понятия может быть достигнуто при обращении пристального внимания, во-первых, на то, каким путем агрессивная модель поведения была усвоена. Во-вторых, на факторы, провоцирующие его проявления. В-третьих, на условия, способствующие закреплению данной модели поведения. Агрессивное поведение проявляется только в соответствующих социальных условиях.

В своем исследовании, описанном  в статье З. А. Зимелевой «Агрессивное поведение подростков и личность родителей» [26, с. 23],  В. Клайн   считал, что в агрессии есть определенные здоровые черты, которые просто необходимы для активной жизни. Это – настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам.

Для Р. Бэрон и Д. Ричардсон  в их труде «Агрессия» [8, с. 84,] агрессивное поведение описывалось как  любая форма поведения, нацеленная на подавление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного отношения. Данное комплексное определение включало в себя следующие частные положения:

1. агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;
2. в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;
3. жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения.

Таким образом, зарубежные авторы рассматривали агрессивное поведение как форму проявления врожденного инстинкта стремления к смерти, как следствие фрустрации, как специфическую форму социального поведения, выступающего следствием действия усвоенной индивидом агрессивной модели поведения социально значимого окружения. 

Перейдем к изучению особенностей агрессивного поведения  в отечественной теории.

На современном этапе исследование агрессивного поведения личности в отечественной психологии превратилось в самостоятельное научное направление и изучалось следующими авторами: Ю. Б. Можгинский, А. А. Реан, Т. Р. Румянцева, Л. М. Семенюк, И. А. Фурманов и многими другими.

Приверженец социально-перцептивного  подхода А. А. Реан в своей статье «Агрессия и агрессивность личности»  [48, с. 132] понимал агрессивным поведение то, в основе которого лежали устойчивые особенности мировосприятия (потенциально агрессивное восприятие, агрессивная интерпретация).

Р. С. Хоманс, представленный в книге Р. и Д. Байярдов «Ваш беспокойный ребенок. Практическое руководство для отчаянных родителей» [4, с. 96] считал, что агрессивное поведение может вызвать ситуация, связанная со стремлением к справедливости.

И. А. Фурмановым проведен теоретический анализ многочисленных концепций и механизмов агрессии в труде «Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция» [61, с. 62] и условно определены уровни агрессии. Критерием данных уровней являются субъектно-объектные отношения.

Анализируя статью Т. Р. Румянцевой «Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии» [49, с. 42], понимаем, что автор на первый план выдвигает нормативный подход. Согласно этой точке зрения, в определении поведения как агрессивного решающее место должно принадлежать понятию нормы. Нормы формируют своеобразный механизм контроля над обозначением тех или иных действий. Понятие нормы формируется в процессе социализации ребенка. Отсюда, поведение называют агрессивным при наличии двух обязательных условий: когда имеют место губительные для жертвы последствия и когда нарушены нормы поведения.

Л. М. Семенюк в рамках социально-дефицитарного подхода, согласно своей книге «Психологические особенности  агрессивного поведения подростков в условиях его коррекции» [90, с. 39] описывала агрессивное поведение как форму поведения личности, являющуюся следствием деформации семьи и дефицита позитивного воздействия на развивающуюся личность.

Ю. Б. Можгинский в труде  «Агрессия подростков» [37, с. 81] излагает мнение о том, что агрессивное поведение является неконструктивной формой адаптации человека к неблагоприятным ситуациям. Она выражается в вербальной агрессии (частых ссорах с коллегами, друзьями, членами семьи и т. д.), а иногда и в физической агрессии. Неконструктивность агрессивных реакций, по мнению автора, выражается в неумении устанавливать контакты с социальным окружением, в отсутствии гибкости, пластичности при решении любых проблем, в наличии большого количества неразрешенных конфликтов.

Таким образом, отечественные авторы рассматривали агрессивное поведение как неконструктивную форма адаптации человека к неблагоприятным ситуациям, как нарушение норм поведения с губительными для жертвы последствиями, как форму поведения личности, являющуюся следствием деформации семьи и дефицита позитивного воздействия на развивающуюся личность.

Анализируя теории зарубежных авторов, на агрессивное  поведение влияют: инстинкты, фрустрация, социум. Несмотря на все различия, их теории имеют одну общую черту: они упускают из виду личность, самого действующего человека. Отечественные же  авторы рассматривают человек, прежде всего, как личность, способную контролировать свое поведение.

В нашем исследовании мы будем опираться на определение, данное Л. М. Семенюк в своем труде «Психологические особенности поведения подростков в условиях его коррекции» [53, с. 42]: «Агрессивное поведение – это целенаправленное разрушительное, наступательное поведение, нарушающее нормы и правила сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям и вызывающее у них психический дискомфорт, отрицательные переживания состояния страха, напряженности, подавленности».

Теперь рассмотрим характеристики агрессивного поведения. На современном этапе проблема агрессивного поведения рассматривается с точки зрения типов, структуры и функций.

Р. Бэрон и Д. Ричардсон [8, с. 157] различали два основных типа агрессивных проявлений: целевая и инструментальная агрессия. Первая выступает как осуществление агрессии в качестве заранее спланированного акта, цель которого – нанесение вреда или ущерба объекту. Вторая совершается как средство достижения некоторого результата, который сам по себе не является агрессивным актом.

Функции агрессивного поведения  рассматривал В. Г. Леонтьев [50, с. 152]. К ним относятся:

1. функция самозащиты, ориентирующаяся на инстинкт самосохранения;
2. функция самореализации и самоутверждения;
3. функция разрядки накопившейся негативной энергии;
4. функция адаптации.

Структуру агрессивного проявления предложили в своих работах А. К. Осинский и Н. Д. Левитов [33, с. 45]:

1. по направленности: агрессия, направленная вовне; аутоагрессия, направленная на себя.
2. по цели: интеллектуальная и враждебная агрессия.
3. по методу выражения: физическая и вербальная агрессия.
4. по степени выраженности: прямая и косвенная агрессия.

          5.  по наличию инициативы: инициативная и оборонительная агрессия.

Таким образом, проблема агрессивного поведения является предметом  постоянного исследовательского интереса. До сих пор нет единого определения агрессивного поведения. Каждая психологическая школа рассматривает агрессивное поведение, исходя из собственного предмета исследования.

Так в зарубежной теории агрессивное поведение рассматривалось  как форма проявления врожденного инстинкта стремления к смерти, как следствие фрустрации, как специфическая форма социального поведения, выступающего следствием действия усвоенной индивидом агрессивной модели поведения социально значимого окружения.

Отечественные авторы рассматривали  агрессивное поведение как неконструктивную форму адаптации человека к неблагоприятным ситуациям, как нарушение норм поведения с губительными для жертвы последствиями, как форму поведения личности, являющуюся следствием деформации семьи и дефицита позитивного воздействия на развивающуюся личность.

На современном этапе  агрессивное поведение рассматривается  с точки зрения типов, структуры  и функций.

Особенности агрессивного поведения  младших школьников будут рассмотрены в следующем параграфе.

2.  Особенности агрессивного поведения младших школьников

В настоящем параграфе  будут рассмотрены особенности  агрессивного поведения младших  школьников.

В современной периодизации психического развития Д. Б. Эльконина  младший школьный возраст охватывает период от 6-7 до 9-11 лет [68, с. 201].

Согласно труду  Л. С. Выготского «Проблема возраста» [15, с. 56], начало периода корнями уходит в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Если у дошкольника имеется две сферы социальных отношений – «ребенок-взрослый» и «ребенок-дети», то в школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцируется на «ребенок-учитель» и «ребенок-родитель».

Е. Е. Сапогова в своем  учебном пособии «Психология  развития человека» [51, с. 301] определяет, что отношения «ребенок-учитель» выступают для младшего школьника отношением «ребенок-общество». В учителе для младшего школьника воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства, обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Согласно монографии В. И. Гарбузова «От младенчества до отрочества» [17, с. 317], новая социальная ситуация развития требует от младшего школьника особой деятельности – учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей школьного возраста.

В. С. Мухина в своем учебнике «Возрастная психология…» [38, с. 285] под учебной деятельностью понимает такую деятельность, которая требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают, а отметка и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке.