Управление конфликтами в педагогическом коллективе

Социально-психологический  климат оказывает положительное  или негативное влияние на личность в силу сложившихся в нем норм отношений между людьми. В педагогическом коллективе, где сотрудничество, взаимопомощь, поддержка и уважение являются нормой взаимоотношений, опытный или начинающий учитель испытывают радость от совместного  труда, желание находиться в таком  окружении. Там же, где царят равнодушие, формализм или давление, член коллектива ощущает эмоциональную подавленность, отчужденность, а может быть, испытывает и стрессовые состояния, что ведет  к снижению результатов профессиональной деятельности, к возникновению конфликтных ситуаций, к переходу в другой коллектив [35, с. 62].

Выполняя широкий круг профессионально-педагогических обязанностей, каждый учитель испытывает потребность  в общественном признании своей  личности и своего труда. Педагоги особенно восприимчивы к оценке со стороны  авторитетных людей, в числе которых  могут быть руководители, родители. Положительные оценки стимулируют  педагогов, отрицательные - дают основания  для пересмотра своих профессиональных позиций и переоценки отношения  к окружающим, к своей деятельности. Таким образом, одним из путей  влияния социально-психологического климата коллектива на личность является объективная оценка личностных, профессиональных качеств педагога, его личного  вклада в коллективное дело. Это  означает, что отношения в педагогическом коллективе должны быть взаимоуважительными и принципиальными, требовательными и доброжелательными.

Наряду с мотивированным подражанием влияние социально-психологического климата коллектива на личность может  осуществляться и на интуитивном  уровне восприятия психических состояний других людей. Это относится к области эмпатической способности личности, которая определяется жизненным опытом человека, его настроенностью на эмоционально-психологическую волну своих коллег. При этом педагог не только понимает и чувствует состояние другого, но и сам способен испытать подобное состояние, найти оптимальное решение в создавшейся ситуации [25, с. 288].

Общий климат в коллективе зависит от личностных интеллектуальных, эмоциональных, волевых черт характера его членов. Познавательная активность, чувство нового, изобретательность отдельных педагогов стимулируют педагогический коллектив к инновационной деятельности, к поиску новых технологий и утверждению истинных ценностей. Руководитель учительского коллектива с сильной волей способен повести за собой остальных. И если интеллект, эмоциональность, воля членов коллектива воплощены в педагогическую деятельность, успех ее обеспечен.

Таким образом, педагогический коллектив - это группа людей, где межличностные отношения опосредуются общественно-ценным и личностно-значимым содержанием совместной деятельности. Коллектив хорошо управляется тогда, когда его деловая и социально-психологическая структуры совпадают или очень близки. Это значит: руководители, особенно директор школы и его заместители, одновременно должны быть лидерами, пользоваться наибольшим неформальным авторитетом.

1.3Причины возникновения конфликтов в педагогическом коллективе

Как отмечают исследователи  в области конфликтологии, основой всех конфликтов являются противоречия, возникающие между людьми или внутри структуры самой личности. Именно противоречия и вызывают противоборство между сторонами конфликта. Хотя следует иметь в виду, что противоречия, вызывающие конфликт, не обязательно носят объективный характер. Они могут быть и субъективными, обусловленными субъективными личностными факторами, более того они могут быть даже мнимыми (иллюзорными). Однако если они имеют для человека существенное значение, то могут порождать конфликтную ситуацию.

Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится  к социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е. Н. Климова [13, с. 98], протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы.

В жизнедеятельности педагогического  коллектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и  неформальная - эмоционально-личностная. Психологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.

Причины возникновения конфликтов довольно разнообразны. Иногда можно  видеть сразу несколько причин. Старт  конфликта вызвала одна причина, а затяжной характер ему придала  другая.

В педагогической деятельности отражаются общие закономерности объективной  действительности, реальности. Было бы некорректно пытаться определить причины  конфликтов, относящихся сугубо к  педагогической практике. Педагог в  своей профессиональной активности строит межличностные отношения  не только с детьми, но и взрослыми (коллеги, администрация).

Рассмотрим причины возникновения  межличностных конфликтов, придав им возможную меру обобщенности [36, с. 118]. Одной из вероятных причин может быть "дележ общего объекта притязаний" (оспаривание материальных благ, лидирующего положения, признания славы, популярности, приоритета...); ущемление чувства собственного достоинства; источником конфликта зачастую становится не подтверждение ролевых ожиданий; обострение межличностных взаимодействий взаимоотношений может  возникнуть  из-за  отсутствия  интересного  дела, перспектив,   что усиливает неприязнь и маскирует эгоизм, нежелание считаться с товарищами, коллегами; в основе конфликтных отношений могут лежать предметно-деловые разногласия. С одной стороны, они нередко способствуют совместной деятельности, поиску возможных путей сближения точек зрения, но с другой - могут служить простым камуфляжем, внешней оболочкой; причиной межличностных и межгрупповых конфликтов является расхождение норм общения и поведения. Подобная причина может вызвать конфликты между личностью и группой, представителями различных регионов этнических групп; конфликт мгновенной эмоциональной разрядки; следующая возможная причина конфликтов - это конфликты из-за относительной психологической несовместимости людей, вынужденных в силу обстоятельств ежедневно контактировать друг с другом; конфликт ценностей [90].

Но можно выделить и  специфические причины педагогических конфликтов:

-Конфликты, связанные с организацией труда учителей;

-Конфликты, возникающие из-за стиля руководства;

-Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.

-Конфликт ''Учитель-Администратор" является очень распространенным и наиболее трудно преодолимым.

Выделим специфические причины  конфликтов "Учитель-Администратор":

-недостаточно четкое разграничение между самими администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к "двойному" подчинению педагога;

-жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;

-перекладывание на учителя "чужих" обязанностей; незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя; неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;

-частая смена руководства; недооценка руководителем профессионального  честолюбия педагога;

-нарушение школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами.

Исследование показало, что  директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств  регуляции конфликтов [35, с. 164].

Р.Х.Шакуровым установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, проявляющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, кризис середины жизни) также обостряют возможность возникновения конфликтных ситуаций.

Каждый пятый учитель  считает достаточно сложной обстановку в педагогическом коллективе. Большинство  же директоров считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это еще раз подтверждает недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.

Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, проведенных Р.Х. Шакуровым, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились дружественные  отношения с администрацией школы  и (73,4 %) опрошенных учителей отметило, что у них дружественные отношения  с коллегами по работе.

Специфические причины конфликтов "Учитель-учитель".

1.Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов, происходят: между молодыми учителями и учителями со стажем работы; между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками); между учителями, преподающими один и тот же предмет; между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их; между учителями начальных классов и среднего звена; между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.

Специфическими причинами  конфликтов между учителями, чьи  дети учатся в школе, могут быть: недовольство учителей отношением к  их собственному ребенку своих коллег; недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости; особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда "на виду") и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное "поле напряженности"; запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в школе, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.

2. Конфликты, "провоцируемые" (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения, образуются в случае: необъективного или неравномерного распределения ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения); неудачного подбора учителей в одной параллели с точки зрения их психологической совместимости; косвенного "сталкивания" учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет унижения другого или сравнение с кем-либо).

Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. Рассмотрим, к примеру, возможные причины  конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской  профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст  которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует  свое внимание на негативных сторонах современной молодежи. С одной  стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений  учителями со стажем, с другой стороны  — завышенная самооценка, профессиональные промахи молодых учителей могут  служить причинами конфликтов между  ними [8, с. 131].

Более углубленное изучение причин конфликтов типа "Учитель-учитель" является одним из перспективных  направлений исследования педагогических конфликтов в школе.

Представляется важным обозначение  структуры причин, провоцирующих  проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И потому, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.

В педагогике и психологии существует многовариантная типология  конфликта в зависимости от тех  критериев, которые берутся за основу [25, с. 330]. По отношению к отдельному субъекту конфликты бывают внутренними и внешними. К первым относятся внутриличностные; ко вторым межличностные, между личностью и группой, межгрупповые. По длительности протекания конфликты можно разделить на кратковременные и затяжные. По характеру конфликты принято делить на объективные и субъективные. По своим последствиям: конструктивные и деструктивные. Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее: быстротекущие; острые длительные; слабовыраженные вялотекущие; слабовыраженные быстропротекающие конфликты. Зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него.

Среди множества социально-психологических  проблем, связанных с совершенствованием деятельности трудовых коллективов, особое место занимает проблема регулирования  межличностных конфликтов.

Опыт показывает, что наиболее частыми являются конфликты в  сложных коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов. К числу таких коллективов относится и педагогический коллектив.