Способности учащихся

Многие полагают, что  способным легко и просто без  особого труда. Это неверно. Для  развития способностей требуется длительное, упорное учение и большой напряжённый  труд.

Как правило, способности  всегда сочетаются с исключительной трудоспособностью и трудолюбием. Недаром все талантливые люди подчёркивают, что талант – это труд, умноженный на терпение, это склонность к бесконечному труду. [12]

Очень важны такие  качества личности, как самокритичность, требовательность к себе. Эти качества рождают неудовлетворённость первыми результатами труда и желания сделать ещё лучше, ещё совершеннее.

Очень важна и такая  черта характера, как скромность. Уверенность в своей исключительности, питаемая неумеренными похвалами, часто  губительна для способностей, т.к. в этом случае формируется самовосхищение. Человек перестаёт работать над совершенствованием своего труда, препятствия вызывают раздражение и разочарование, а всё это тормозит развитие способностей. [7]

I.4. Способности человека: как их понимать?

В монографии учёного-психолога  В.Д. Шадрикова впервые предпринята  попытка дать системное описание способностей человека, раскрывается их сущность и структура, прослеживается развитие способностей от природных к духовным, показывается, что развитие способностей происходит под воздействием тройной детерминации: со стороны среды развития, требований деятельности и духовных ценностей, раскрываются пути овладения субъектом своими способностями. [4]

В.Д. Шадриков детально анализирует  понятие «способности». Автор нетрадиционно рассматривает содержание понятия «способности», отмечая, что «способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельный характер психических функций» (с. 15).

В своей книге В.Д. Шадриков даёт общую характеристику и классификацию познавательных и психомоторных способностей.

Из части 2-й главы I я бы выделила раздел I.2.3. «Способности памяти» и раздел I.2.5. «Способности воображения». Автор правильно подчёркивает специфику процессов памяти. Хорошо, что обращено внимание на индивидуальные различия в процессах памяти. Разумеется, все индивидуальные особенности памяти перечислить просто невозможно. Автор отмечает главные: объём памяти, точность запоминания и воспроизведения, прочность запоминания, скорость запоминания и мобилизационную готовность памяти – «умение легко и быстро извлекать из памяти то, что необходимо» (с. 21).

Думается, что педагогам  надо знать, что мобилизационная  память очень важна, и строить  работу с детьми, учитывая это, надо соответствующим образом. Особенно если речь идёт об истории, предмете, где приходится много запоминать, хотя бы даты и события, и оперировать ими. Безусловно, заслуживает внимания анализ различных теорий, касающихся воображения. Воображение – очень сложный процесс именно в силу сложности и своеобразия; как представляется, его роль в интеллектуальной деятельности не вполне оценена. Однако автор подчеркнул, что важнейшее значение воображения заключается в том, что оно позволяет представить результат труда до его начала, ориентируя тем самым человека в процессе деятельности, что оно является необходимой стороной любой творческой деятельности.

Автор глубоко прав, заостряя внимание читателей на свойствах  продуктивности психических процессов (с. 59). Сам по себе психический процесс – вещь очень интересная, но исключительно важна его продуктивность. Успешность любой деятельности немыслима без высокой продуктивности этих процессов.

В разделе 1.3. «Структура познавательных способностей» представляется особо важным выделение смысла деятельности для личности (с. 66). О способностях написано довольно много, а вот о системе способностей, тем более с включением в неё таких параметров, как смысл деятельности для личности, мотив деятельности (жизнедеятельности),  -  крайне мало. А ведь мотивация играет едва ли не основополагающую роль в жизни любого человека. Здесь же следует подчеркнуть правомерность включения в систему таких способностей, как ориентировка, коррекция, обогащение операционных механизмов. Это важные компоненты системы способностей. 

В.Д. Шадриков в своей  книге раскрывает и такой важный вопрос, как развитие способностей в деятельности (глава III). Что интересно: способности рассматриваются в связи с профессионально важными качествами. Под «профессионально важными качествами» автор понимает «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность её освоения» (с. 29). Этот вопрос освещён автором в процессах системогенеза деятельности профессионально важных качеств (ПВК). В целом автор считает развитие ПВК и их подсистем узловым моментом формирования психологической системы деятельности. В принципе это развивает и конкретизирует положение о единстве сознания и деятельности, выдвинутое А.Н. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и другими психологами.

  В этой главе, как и в главе II, даётся анализ теоретического материала и экспериментальный материал. Своеобразие этой главы наиболее полно отражено в разделе 3.3. «Формирование системы учебно-важных качеств». Автор совершенно прав, подчёркивая важность готовности к обучению в развитии способностей и формировании профессионально важных качеств.

Наиболее значима, на мой взгляд, глава IV «Духовные способности». Автор очень верно подметил: такие способности действительно существуют. Есть же интеллектуальные способности, есть особенности темперамента и характера, поэтому весьма логично предположить наличие у человека духовных способностей и, соответственно, их особенностей. Подспудно эта мысль присутствовала в работах психологов конца XIX – начала XXв., например, в работах А. Лазурского.    

В этой главе автор  различает природные и духовные способности. Применительно к интеллекту это означает чувственное и рациональное познание, даже, вернее, трансформация самого предмета познания из чувственного в рациональный.

Справедливо и положение  о том, что «духовные способности  направлены на сохранение культурной истории, на её усвоение и воспроизводство» (с. 183). Трудно не согласиться с автором и в том, что «если в историческом движении мы выделяем природные и духовные способности, то в индивидуальном развитии духовные способности формируются на основе природных» (с. 185).

Педагогов, вероятно, заинтересует раздел 4.4. «Педагогические способности как духовные». Автор сосредоточил внимание на вопросе: когда же педагогика превращается в искусство? И отвечает: «В основе этого процесса лежит любовь к ученику и вера в ученика» (с.223). Вера в ученика, считает автор, отправная точка педагогики. Любовь к ученику – раскрытие заложенных в нём потенций. Следовательно, духовные педагогические способности – это раскрытие духовных потенций ребёнка. Архиважное и архиактуальное, по нашему мнению, положение. [21]

I.5. Природные предпосылки способностей и таланта.

Ошибочность фаталистического взгляда на способности. Правильное понимание сущности способностей человека предполагает выяснение вопроса об их отношении к мозгу – субстрату всех психических процессов, состояний, качеств и особенностей. Как и все индивидуально-психические особенности личности, способности не приобретаются в готовом виде, как нечто данное ему от природы, врождённое, а формируются в жизни и деятельности. На свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате взаимодействия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг начинает отражать окружающий мир, обнаруживая свои индивидуально-психологические качества и особенности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принятое в психологии положение, что способности не являются врождёнными.

Защита этой точки  зрения – необходимое условие  борьбы за научное понимание личности человека и его способностей. Ещё  Платон утверждал, что способности  являются врождёнными и что все знания, которыми пользуется человек – это его воспоминания о пребывании в идеальном мире «абсолютных знаний». Учение о врождённости способностей проникает в богословскую догматику. В XVII веке в трудах французского философа Декарта подобный подход фигурирует в качестве учения о «врождённых идеях».

Следует иметь в виду, что ошибочное мнение, согласно которому способности даны человеку от рождения готовыми, распространено и у нас  среди некоторой части родителей  и даже педагогов. Это мнение является не столько порождением психологических и педагогических теорий, сколько результатом психологической и педагогической малограмотности. Иногда оно превращается в своего рода ширму педагогической пассивности и беспомощности некоторых воспитателей. По существу, это удобная « психологическая гипотеза» (способности – готовый дар природы) освобождает от необходимости задумываться над причинами неуспеваемости того или иного ученика и принимать действенные меры к их устранению.

Таким образом, отвергая концепцию врождённости способностей, психология выступает, прежде всего, против фатализма – представления о роковой предопределённости способностей человека природным фактором.

Задатки как  природные предпосылки способностей. Отрицание врождённости способностей не имеет абсолютного характера. Не признавая врождённости способностей, психология не отрицает врождённость дифференциальных особенностей, заключённых в строении мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности (чаще группы, целого куста профессий, специальностей, видов трудовой активности и т.д.). Эти морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей, называются задатками.[14]

  Рассмотрим соотношение между способностями и задатками на конкретном примере. Так, к числу врождённых задатков относится необычайно тонкое обоняние – особо высокая чувствительность обонятельного анализатора. Является ли это какой-либо способностью? Нет, ведь всякая способность – это способность к чему-то, к какой-либо конкретной человеческой деятельности или ряду деятельностей. В противном случае само слово «способность» становится бессмысленным. Поэтому подобная особенность нервно-психической организации человека остается безликим задатком. Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии, связанные с изощрёнными обонятельными ощущениями, исторически сложатся в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберёт для себя человек и получит ли он в условиях этой деятельности возможности для развития указанных задатков. Но если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения, и если данный конкретный человек имеет соответствующие природные задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развить у себя соответствующие способности. Например, есть редкая и ценная профессия – парфюмеры, которые могут быть названы «композиторами ароматов». В стране их немного – около тридцати человек. Основная их задача – создавать оригинальные ароматы, подготовляя серийный выпуск новых сортов духов. Разумеется, профессиональные способности этих людей представляют собой результат развития задатков, которые заключаются в особенностях строения и функционирования обонятельного анализатора. Но сказать про одного из представителей этой профессии: «Он прирождённый парфюмер» - можно, только выражаясь, что называется, фигурально, так как мозг его не содержит предопределения жизненного пути, профессии, способностей.

Задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

В области изучения природы  и сущности задатков наука делает первые шаги. Негативный материал, относящийся к указанной проблеме, пока преобладает над позитивным – существует гораздо больше научных данных о дефектах задатков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так, целый ряд тяжёлых врождённых или приобретённых в раннем возрасте аномалий мозга (олигофрения) выступает как почти необратимый дефект задатков, становящийся тормозом развития способностей.

В настоящее время  можно говорить о большей или  меньшей продуктивности гипотез, касающихся сущности природных предпосылок развития способностей.

Современная физиология свидетельствует, что в коре мозга  локализуются многочисленные психические  функции. Предполагают, например, что  центр речевых движений располагается  в задней части третьей лобной извилины левого полушария, центр понимания речи находится в другом месте – задней трети верхней височной извилины того же полушария. И если принять во внимание, что человеческая речь – результат сложного взаимодействия ряда отделов мозга, то нет оснований предполагать, что способности человека, связанные с речевой деятельностью, могут быть строго локализованы в каком-нибудь одном участке мозга. 

Оказалась несостоятельной гипотеза о зависимости задатков от размеров мозга, его массы. Мозг взрослого человека весит в среднем около 1400г. Мозг И.С. Тургенева имел вес 2012г, мозг Д.Байрона несколько меньше -1800г, аналогичные результаты дало взвешивание мозга ряда выдающихся людей. Однако мозг знаменитого химика Ю. Либиха имел вес 1362г, писателя А. Франса -1017г. Вскоре выяснилось, что самый большой и тяжёлый мозг оказался у человека, не только ничем не выдающегося, но и просто умственно неполноценного. Не подтвердились предположения и о том, что задатки человека определяются числом извилин мозга.

В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые связывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предположить, что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнаружить морфологические и функциональные особенности, отличающие нервную ткань одарённого человека. Известны гипотезы, связывающие задатки с некоторыми дифференциальными особенностями нервных процессов (различиями по их силе, уравновешенности и подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности.

Б.М. Теплов попытался выяснить, как влияют черты типа высшей нервной деятельности на качественные особенности структуры способностей. Учёный показал, что слабость нервных процессов – это не только отрицательное, как обычно предполагалось, но равно и положительное качество нервной системы, так как слабость нервных процессов есть следствие её высокой реактивности. «Слабая нервная система, писал Б.М. Теплов, - если допустимо прибегнуть к аналогии, может быть уподоблена очень чувствительной фотопластинке. Такая пластинка требует особенной бдительности в обращении с ней: она больше всякой другой боится  «засвета» или «передержки». Это, конечно, отрицательное свойство. Но ведь оно является следствием высокоположительного свойства – большой чувствительности».