Шпаргалка по "Истории психологии"

41 вопрос

  Как и Уотсон Скиннер огромное внимание уделял научению, но в отличие от Уотсона главным его интересом  было не классическое, а так называемое оперантное научение. При классическом научении организм ассоциирует разные стимулы, при оперантном научении организм ассоциирует свое поведение с последующим результатом. Оперантное научение подчиняется закону эффекта, который был открыт американским психологом Эдвардом Торндаком в конце 19 века. В своих опытах Торндайк использовал так называемые проблемные клетки, в которые он помещал голодных кошек. Что бы выйти из такой проблемной клетки кошке нужно было потянуть за веревку или приподнять крючок. Наблюдая за животными, Торндайк заметил, что, помещенная в проблемную клетку кошка беспорядочно металась по клетке и, в конце концов, случайно задевала веревку или крючок. Однако с каждой следующей попыткой активность животных все больше сосредоточивались вокруг веревки или крючка и после многократных проб кошка научалась выходить из клетки. Такое научение также называется научением методом проб и ошибок. Это научение подчиняется закону эффекта, согласно которому если поведение приводит к желаемому результату (вознаграждается), вероятность его повторения увеличивается. 
  Для своего подхода к пониманию личности Скиннер формулирует положение о двух видах поведения: респондентное и оперантное поведение.  

Оперантное поведение - это действия, для выработки которых нужно, чтобы организм активно «экспериментировал» с окружающей средой, и таким образом, устанавливал связи между различными ситуациями. 
  Скиннер разработал способ формирования поведения путем последовательных приближений, составляющих основу оперантного обусловливания. 
  Скиннером была описана одна из разновидностей оперантного научения - формирование реакций путем последовательных приближений (шейпинг). При таком научении исследователь вознаграждает только те реакции животных, которые приближают нужное поведение, и игнорирует остальное. В своих опытах Скиннер часто использовал голубей, в частности, он обучал голубя ударять клювом по маленькому светящемуся кружку. Что бы достичь этого сначала он вознаграждал голубя (давал ему зерно) каждый раз, когда он подходил к светящемуся кружку. Далее он вознаграждал голубя лишь в том случае, если он еще и поворачивал голову в сторону кружка и так далее. Затем постепенно можно заставить голубя бить клювом по кружку с целью получить зерно. Зашел голубь в половину клетки, где светиться кружок - даем зернышко. Повернул голубь голову к стенке, где кружок - зернышко, касается кружка - зернышко, ударяет по кружку - зернышко. При таком методе обучения переход к следующему этапу происходит лишь тогда, когда сформировалась поведенческая реакция необходимая на предыдущем этапе. Суть способа: 
  • путь от исходного поведения до того, которое необходимо выработать разбивается на этапы; 
  • на каждом этапе проводят последовательное и систематическое подкрепление и подводят животного к нужной форме поведения. 
  Хотя этот вид научения был впервые описан Скиннером, дрессировщики задолго до Скиннера использовали его в своей практике, обучая животных выполнять сложные цирковые номера. 
  Скиннер в своей теории вводит понятие «операнты». Операнты - это произвольные реакции (поведение), для которых не существует предшествующего стимула, они происходят спонтанно. 
  Так как мы рассматриваем любое поведение с точки зрения адаптации организма к внешней среде, то можно предположить следующее. Если последствия оперантного поведения благоприятны для организма, то вероятность повторения данного поведения возрастает. Пример: вы сходили пообедать в кафе, если там была вкусно приготовленная еда, и было уютно, то вы ещё туда придете. Мы говорим, что данные реакции (поведение) подкрепляется и имеет место оперантное обусловливание. 
  Если последствия поведения, действия для организма не благоприятны, говорят, что данные реакции не подкрепляются и вероятность повторения данного поведения впоследствии уменьшается. Пример: если вы проехали на красный свет и вас оштрафовали, то в следующий раз вы уже с меньшей вероятностью сделаете это. 
  Скиннер изучал оперантное поведение на крысах. Крысу помещали в ящик Скиннера: чашка с едой и рычаг. Когда крыса случайно нажимала на рычаг, она автоматически получала пищу. Сначала она нажимала случайно, затем целенаправленно. Это метод научения через кормушку. Пример оперантного обучения - плач у маленьких детей.

42 вопрос

Общая характеристика гештальтпсихологии

Гештальтпсихологическое направление в психологии возникло в начале 20-х годов в Германии. Его создание связано с именами М. Вертгеймера, В. Келера, К. Коффки и К.Левина, заложивший методологию этой школы. Первая работа Вертгеймера, в которой раскрывались принципы гештальтпсихологии, - «Экспериментальные исследования видимого движения» - была опубликована  в 1912 г., однако окончательное оформление нового направлений произошло уже после Первой мировой войны.

Гештальтпсихология, как  уже отмечалось, исследовала целостные  структуры, из которых состоит психическое  поле, разрабатывая новые экспериментальные  методы. Таким образом, в отличие  от других психологических направлений (психоанализа, бихевиоризма), кардинально  пересмотревших предмет психологии, представители гештальтпсихологии по-прежнему считали, что предметом  психологической науки является исследование содержания психики, познавательных процессов, а также структуры  и динамики развития личности.

Однако, оставив практически  в неприкосновенности предмет психологии, гештальтпсихология существенно трансформировали прежнее понимание структуры  сознания и когнитивных процессов. Главная идея этой школы состояла в том, что в основе психики  лежат не отдельные элементы сознания, но целостные фигурры - гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей.

Таким образом, опровергалось  прежнее представление о том,  что развитие психики основывается на формировании все новых ассоциативных связей, которые соединяют отдельные элементы между собой в представления и понятия. Взамен этого выдвигалась  и идея о том, что познание связано с процессом изменения, реформации целостных гештальтов, которые определяют характер восприятия внешнего мира и поведения в нем. Поэтому многие представители данного направления уделяли значительное внимание   проблеме психического развития, так как само развитие отождествлялось ими с ростом и дифференциацией гештальтов.

 Идеи, развиваемые гештальтпсихологами, основывались на экспериментальном исследовании познавательных процессов. Необходимо подчеркнуть, что эта школа одна из первых обратила   внимание на разработку новых, объективных экспериментальных методов исследования психики. Кроме того, это   первая (и долгое время практически единственная) школа, которая начала строго экспериментальное изучение структуры и качеств личности, так как метод психоанализа, используемый глубинной психологией, нельзя было считать ни объективным, экспериментальным.

Методологический подход гештальтпсихологии базировался на нескольких основаниях - понятиях психического поля, изоморфизма феноменоменологии. Понятие поле заимствовано из физики, в которой  были  сделаны в те годы важнейшие открытия. Изучение природы    магнетизма позволило раскрыть законы физического поля, в котором элементы выстраиваются в целостные системы. Эта отрасль и стала ведущей для гештальтпеихологов, которые пришли  к выводу, что психические структуры располагаются в виде разных схем в психическом поле. При этом гештальты могут измяться, становясь все более адекватными предметам внешнего поля. Может происходить и переструктурирование поля, в котором  структуры располагаются по-новому, благодаря чему субъект приходит к принципиально новому решению задачи (инсайт). 

   Психические гештальты изоморфны (подобны) физическим и психофизическим. Иначе говоря, процессы, происходящие в коре, связаны с теми, которые имеют место во внешнем мире и отражаются в ней как взаимно-однозначные системы в физике и математике. Так    круг изоморфен овалу, а не квадрату.  Поэтому схема задачи, которая дана во внешнем поле, может помочь или помешать   ее решить в зависимости от того, облегчает она или затрудняет  переструктурирование схемы.

  Субъект может осознать  свои переживания, процесс решения  задачи, однако для этого ему  надо отрешиться от прошлого  опыта, очистить свое сознание  от всех наслоений, связанных  с культурными  и личными традициями. 

44 вопрос

Многие представители  этого направления уделяли значительное внимание проблеме психического развития ребенка, так как в исследовании развития психических функций видели доказательства правильности своей  теории.

Ведущим психическим процессом, который фактически определяет уровень  развития психики ребенка, с точки  зрения гештальтистов, является восприятие. Именно от того, как воспринимает ребенок мир, доказывали эти ученые, зависит его поведение и понимание ситуаций Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. - М., 1999..

Сам процесс психического развития, с точки зрения гештальтпсихологии, делится на два независимых и  параллельных процесса - созревание и  обучение. Один из основоположников этого  направления Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, процесс созревания не ускоряет обучение Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005..

Доказательства этого  подхода к развитию психики гештальтисты искали как в исследовании формирования познавательных процессов (восприятия, мышления), так и в развитии личности ребенка. Изучая. Процесс восприятия, они утверждали, что основные свойства восприятия появляются постепенно, с вызреванием гештальтов. Так появляется константность и правильность восприятия, а также его осмысленность.

Исследования-развития восприятия у детей, которые проводились  в лаборатории Коффки, показали, что у ребенка имеется набор смутных и не очень адекватных образов внешнего мира. Постепенно в процессе жизни эти образы дифференцируются и становятся все более точными. Так, у новорожденных детей есть смутный образ человека, в гештальт которого входят и голос, и лицо, и волосы, и характерные движения. Поэтому маленький ребенок одного - двух месяцев может не узнать даже близкого взрослого, если он поменяет прическу или сменит привычную одежду на совершенно незнакомую. Однако уже к концу первого полугодия этот смутный образ дробится, превращаясь в ряд четких образов: лица, в котором выделяются как отдельные гештальты глаза, рот, волосы, появляются и образы голоса, тела. Развивается и восприятие цвета. Вначале дети воспринимают окружающее только как окрашенное или неокрашенное, при этом неокрашенное воспринимается как фон, а окрашенное - как фигура. По степенно окрашенное делится на теплое и холодное, и в окружающем дети выделяют уже несколько на боров «фигура-фон». Это неокрашенное - окрашенное теплое, неокрашенное - окрашенное холодное и т.д. Таким образом, единый прежде гештальт пре вращается в несколько, уже более точно отражающих цвет. Со временем и эти образы дробятся: в теп лом выделяются желтый и красный цвета, а в холод ном - зеленый и синий. Этот процесс происходит в течение длительного времени, пока, наконец, ребе нок не начинает правильно воспринимать все цвета. Таким образом, Коффка приходил к выводу о том, что в развитии восприятия большую роль играет сочетание фигуры и фона, на котором демонстрируется данный предмет.

Он сформулировал один из законов восприятия, который был  назван «трансдукция» Этот закон  доказывал, что дети воспринимают не сами цвета, но их отношения.

Исследовал развитие восприятия у детей еще один представитель  этой школы - Г.Фолькельт. Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой интерес представляют его эксперименты по исследованию рисования геометрических фигур деть ми разного возраста. Так, при рисовании конуса четырех - пятилетние дети рисовали рядом круг и треугольник. Фолькельт объяснял это тем, что у них еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гештальтами. Со временем происходит их интеграция и уточнение, благодаря чему дети начинают рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры. Фолькельт проводил и сравнительный анализ рисунков тех предметов, которые дети видели, и тех, которые они не видели, а только ощупывали. При этом оказалось, что в том-случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только колючки, передавая свое общее ощущение от предмета, а не его форму. То есть происходило, как и доказывали гештальтисты, схватывание целостного образа предмета, его «хорошей» формы, а затем его просветление и дифференциация. Эти исследования имели большое значение для работ по исследованию зрительного восприятия в России, в школе А.В.Запорожца, и привели психологов этой школы к мысли о том, что существуют определенные образы сенсорные эталоны, которые лежат в основе восприятия и узнавания предметов История зарубежной психологии: Тексты. - М., 1986. .

Такой же переход от схватывания  общей ситуации к ее дифференциации происходит и в интеллектуальном развитии - доказывал гештальтпсихолог В.Келер. Он считал, что обучение ведет к образованию новой структуры и, следовательно, к иному восприятию и осознанию ситуации. В тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Это осознание новых сочетаний и новых функций предметов и является образованием нового гештальта, осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс «переструктурированием гештальта» и считал, что он происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта. Для того, чтобы подчеркнуть мгновенный, а не протяженный во времени характер мышления, Келер дал этому моменту переструктурирования название «инсайт», т.е. озарение. Бюлер пришел к сходному выводу, назвав его «ага-переживание».

Келер провел эксперимент, в  котором детям предлагалось достать  машинку, расположенную высоко на шкафу. Для того чтобы ее достать, надо было использовать разные предметы - лесенку, ящик, стул. Оказалось, что если в  комнате была лестница, дети быстро решали предложенную задачу. Сложнее  было в том случае, если надо было догадаться использовать ящик. Но наибольшие затруднения вызывал вариант, когда  в комнате не было других предметов, кроме стула, который надо было отодвинуть от стола и использовать как под  ставку. Келер объяснял эти результаты тем, что лестница с самого начала осознается функционально как предмет, помогающий достать что-то расположенное высоко. Поэтому ее включение в гештальт со шкафом не представляет для ребенка трудности. Включение ящика уже нуждается в некоторой перестановке, так как ящик может осознаваться в нескольких функциях. Что же касается стула, то он осознается ребенком не сам по себе, но уже включенным в другой гештальт - со столом, с которым он представляется ребенку единым целым. Поэтому для решения данной задачи детям надо сначала разбить целостный образ «стол-стул» на два, а затем уже стул соединить со шкафом в новый образ, осознав его новую функциональную роль.

К подобным же выводам о  роли «инсайта» в переструктурировании прежних образов пришел и М.Вертгеймер, который исследовал процесс творческого мышления у детей и взрослых.

Понятие об инсайте (от англ. insight - усмотрение) стало ключевым в гештальтпсихологии. Ему был придан универсальный характер. Оно стало основой гештальтистского объяснения адаптивных форм поведения, которые Торндайк и бихевиористы объясняли принципом «проб, ошибок и случайного успеха».

Так произошла первая конфронтация двух молодых, только еще зарождавшихся  психологических направлений - гештальтизма и бихевиоризма. Смысл конфронтации обычно видят в характере ответа на вопрос, постепенно или мгновенно  решается интеллектуальная (поведенческая) задача. В одном случае при инсайте нужный вариант действия находится сразу же, в другом он отбирается путем длительных поисков. Такое объяснение упускает из виду категориальные основания различий между двумя психологическими школами.

Ведь инсайт означал для гештальтистов переход к новой познавательной, образной структуре, соответственно которой сразу же меняется характер приспособительных реакций. Первично - понимание (сдвиг в образном «поле»), вторично - двигательное приспособление (перестройка в исполнительских звеньях действия). Концепция «проб и ошибок» игнорировала понимание (т.е. образно-ориентировочную основу действия), каким бы оно ни было - мгновенным или постепенным. Адаптация считалась достижимой за счет тех же факторов, которые обеспечивают приспособление организма к среде на всех уровнях жизнедеятельности, в том числе и на уровнях, где образ вообще отсутствует.

Раздел между гештальтизмом  и бихевиоризмом создала также, по общепринятому мнению, проблема целого и части. Гештальтизм отстаивал  идею целостности в противовес бихевиористскому взгляду на сложную реакцию как сумму элементарных. Гештальтизм действительно положил немало сил на борьбу с «атомистскими» представлениями о сознании и поведении. Но если ограничиться этим теоретическим аспектом, то остаются в тени различия более существенного, категориального порядка.

Бихевиоризм игнорировал  образ, видя в нем не психическую  реальность, не регулятор поведения, а неуловимый, призрачный продукт  интроспекции. Для гештальтизма учение о двигательных актах, лишенных образной ориентации по отношению к среде, представлялось изымающим из психической  деятельности ее сердцевину. Однако на стороне бихевиористов было важное преимущество. Они могли дать своим фактам детерминистское объяснение. Двигательная ре акция неизменно трактовалась ими как эффект, производимый объективно контролируемыми не зависимыми переменными. Гештальтизм, следуя интроспективной традиции, считал единственными психологическими фактами непосредственно испытываемые субъектом феномены сознания. Ощущая несовместимость этой традиции с естественнонаучным подходом, гештальтисты пытались соотнести феноменальный «мир» с реальным, физическим.