Роль индивидуально-типологических различий в формировании индивидуального стиля и результативности спортивной, учебной и трудовой деяте

Таким образом, очевидным становится факт, что успешность учебной деятельности может определяться типологическими особенностями двумя путями: через влияние на умственные способности (выступая в них в качестве задатков) и через влияние на возникновение тех или иных психических состояний при существующих методиках обучения, при тех или иных воздействиях учителя на учащихся.

М. К. Акимова и В. Т. Козлова (1988) выделили ситуации, при которых возникают трудности у учащихся со слабой и инертной нервной системой (учащиеся с сильной и лабильной нервной системой в этих ситуациях имеют преимущество).

Для учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная напряженная  работа (как на уроке, так и дома); учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал;

2) ответственная, требующая  нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном времени;

3) ситуация, когда учитель  в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4) работа в условиях, когда  учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; для этих учащихся более благоприятна ситуация письменного ответа, а не устного;

5) работа после неудачного  ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей  отвлечения (на реплики учителя, вопрос другого 

учащегося);

7) работа в ситуации, требующей  распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда учитель во время объяснения одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал — карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику .

8) работа в шумной неспокойной  обстановке;

9) работа после резкого  замечания, сделанного учителем, после  ссоры с товарищем 

11) ситуация, когда на уроке  требуется усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

Для учащихся с инертностью нервной системы:

1) когда учитель предлагает  классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;

2) когда учитель подает  материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращенных к классу;

3) когда время работы  ограничено и невыполнение ее в срок грозит плохой отметкой;

4) когда требуется частое  отвлечение (на реплики учителя);

5) когда учитель задает  неожиданный вопрос и требует  быстрого ответа;

6) когда необходимо быстрое  переключение внимания с одного вида работы на другой;

7) когда оценивается успешность  освоения материала на первых этапах его заучивания;

8) когда требуется выполнять  задания на сообразительность при высоком темпе работы.

10.2. ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

И УЧЕБНАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ

Проведение исследований такого рода должно подразумевать на-

личие трех закономерностей: 1) тесной связи успеваемости с так называемыми общи-

ми способностями (интеллектом как интегральным их выражением), проявляемых

во всех видах учебной деятельности; 2) наличие общих свойств нервной системы, а не

анализаторны

 

 

 

 

х, парциальных; 3) связи интеллекта с общими свойствами нервной

системы. Однако ни по одному из этих положений нельзя утверждать, что все вопро-

сы здесь сняты.

Так, нет однозначных результатов в сопоставлении интеллекта с типологически-

ми особенностями проявления свойств нервной системы. В лаборатории Б. Г. Ана-

ньева найдена слабая связь между интеллектом (по тесту Векслера) и активированио-

стью: интеллект выше у лиц со слабой нервной системой (Б. Одерышев; И. М. Палей;

М. Д. Дворяшина;В. Д. Балин, 1971). М. Д. Дворяшииа и Н. С. Копеина( 1975) пока-

зали также, что общий интеллект выше у лиц с высокой лабильностью. В то же время

в лаборатории В. С. Мерлина либо вовсе не выявлено достоверных связей типологиче-

ских особенностей по силе с уровнем умственного развития по Векслеру, либо они

были недостоверными (Л. А. Вяткина, 1970). Правда, Э. В. Штнммер( 1975) отмечает,

что среди лиц со слабой нервной системой более высокий вербальный интеллект (по

тексту «Словарь») встречался чаще, чем у лиц с сильной нервной системой.

В этой же лаборатории показано отсутствие корреляции общей школьной успева-

емости и успеваемости по литературе с силой нервной системы (А. К. Байметов,

М. С. Жамкочьяи, 1978; Л, П. Калининский, 1971; А. И. Юшменко, 1967; Н. С. Уткина,

1968). В. С. Мерлин объясняет  отсутствие связи свойств нервной  системы с успеваемо-

стью тем, что учащиеся с разными типологическими особенностями приспосаблива-

ются к деятельности за счет формирования стиля деятельности (об этом речь пойдет

в разделе 10.3). Но дело не только в этом. Главная причина отсутствия искомой связи

может состоять в отрицательной мотиващш учащихся к учению. Напомню, что по

данным М. В. Ласко (1975) типологические различия проявлялись лишь при силь-

ной мотивации. В. С. Мерлин тоже подчеркивал, что стиль деятельности у учапщхся

формируется только при положительном отношении к учению. Именно отрицатель-

ное отношение к учебе в целом или к отдельным предметам у многих школьников, а

также неэкстремальность требований учебных программ к возможностям учащихся,

равнение на самых худших в процессе прохождения учебного материала, а порой и

откровенное натягивание удовлетворительных отметок приводят к тому, что успевае-

мость не является адекватным показателем интеллекта.

Еще одним фактором, мешающим выяснению истины, является психологическая

устойчивость учащихся к возникающим в процессе учения экстремальным ситуациям

(опрос, экзамены и т. п.), о чем говорилось выше. Лица  со слабой нервной системой 

менее устойчивы к психическому напряжению и поэтому могут показывать худшие

результаты при опросе, написании контрольных, сдаче экзаменов. С другой стороны,

они более тревожны, а последняя особенность приводит к большей ответственности

задело. Именно поэтому у «слабых» успеваемость может быть выше (что и подтвер-

ждается в какой-то степени лучшей успеваемостью девочек, у которых тревожность

выше, чем у мальчиков). Кстати, недостатком большинства работ по установлению

связи успеваемости с типологическими особенностями является отсутствие раздель-

ного для мальчиков и девочек анализа получаемых данных.

В ряде исследований (М. Д. Дворяшина, Н. С. Копеина, 1975; В. Г. Зархин, 1977;

С И. Молдавская, 1975) была выявлена связь успеваемости учащихся с типологиче-

скими особенностями свойств нервной системы: лучшую успеваемость имели учащие-

ся школы, курсанты и студенты с высокой лабильностью нервной системы. Н. Е. Мал-

ков (1973) нашел, что у слабоуспевающих школьников чаще всего встречается сла-

бая нервная система, сочетающаяся с суженностью у них объема внимания, с меньшим

объемом кратковременной памяти и большей утомляемостью. Я. Стреляу (1982) при-

водит данные польского психолога Т. Левовицкого, обследовавшего 1500 учащихся

и показавшего, что их успеваемость определяется в значительной степени сильной и

подвижной нервной системой.

К сожалению, во многих случаях типологические особенности нервной системы

определялись с помощью опросников, которые, по мнению ряда психологов, не могут

служить надежным средством для диагностики особенностей протекания нервных

процессов. Поэтому особенный интерес могут представлять данные тех исследова-

ний, в которых типологические особенности нервной системы определялись с помо-

щью физиологических методов (ЭЭГ-методики, двигательные экспресс-методики).

В лаборатории Э. А. Голубевой (1993) было выявлено, что успеваемость как по

гуманитарному, так и по естественному циклам связана со свойствами силы, лабиль-

ности и активированности (принимаемой за баланс нервных процессов). Лучшие бал-

лы имели лица со слабой нервной системой, высокой лабильностью и высокой акти-

вированностью (преобладанием возбуждения).

По данным А. М. Пинчукова (1976), высокая успеваемость была у школьников

как с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу, так и с преобладанием

торможения по этому балансу.

Это можно объяснить тем, что первая характеристика связана с высокой активно-

стью, а вторая — с усидчивостью.

Наконец, по данным Н. А. Курдюковой (1997), более высокая среднегодовая успе-

ваемость была у лиц со слабой нервной системой и с преобладанием возбуждения по

«внешнему» балансу.

Таким образом, по всем данным успеваемость имеет однозначную связь с высокой

лабильностью нервной системы. Остальные свойства не дали четкой картины. Оче-

видно, это и не случайно, так как слишком много факторов могут влиять на получе-

ние учащимися отметок. Даже если типологические особенности и влияют на уро-

вень развития интеллекта, то надеяться на прямую зависимость успеваемости от него

не приходится. История получения образования гениальными людьми дает доста-

точно примеров этому. С другой стороны, именно при профессиональном обучении

обнаруживаются наиболее устойчиво связи успешности обучения с типологическими

особенностями свойств нервной системы (В. А. Трошихин и др., 1978), что можно

связать с положительной мотивацией получения профессии. С положительной мо-

тивацией учения связано, как показано в лаборатории В. С. Мерлина, и формирова-

ние у учащихся стиля учебной деятельности.

10.3. КОГНИТИВНЫЕ стили

Значительное место в отечественной и зарубежной психологии

отводится изучению когнитивных, или познавательных, стилей деятельности, интен-

сивное изучение которых началось западными психологами в 1960-х годах (Г. Уит- кин и др. [Н. Witkin et al., 1974]), и несколько позже — отчественными (В. А. Колга,

1976; Соколова Е. Т., 1976 и  др.).

Когнитивный стиль — это относительно устойчивые процессуальные особенности

познавательной деятельности, которые характеризуют своеобразие способов получе-

ния и переработки информации, используемых субъектами познавательных страте-

гий, а также способов воспроизведения информации и способов контроля. Таким обра-

зом, когнитивные стили характеризуют типические особенности интеллектуальной

деятельности. Они понимаются как формы интеллектуальной активности более вы-

сокого порядка по сравнению с традиционно описываемыми особенностями познава-

тельных процессов.

В зарубежной и отечественной литературе можно встретить около полутора де-

сятков различных когнитивных стилей: полезависимость—поленезависимость, им-

пульсивность—рефлексивность, ригидность—гибкость познавательного контроля,

узость—широта диапазона эквивалентности, когнитивная простота — когнитивная

сложность, толерантность к нереалистическому опыту и др.

Полезависимость—поленезависимость. Впервые эти стили были введены в на-

учный обиход г. Уиткином в 1954 году в связи с изучением соотношения в перцеп-

тивной деятельности зрительных и проприорецептивных ориентиров. Суть экспери-

мента заключалась в том, что испытуемый, помещенный в затемненную комнату и

сидящий на изменяющем свое положение кресле, должен был привести в вертикаль-

ное положение светящийся стержень, находящийся внутри светящейся рамки, кото-

рая также меняла свое положение. Было выявлено, что одни испытуемые для оценки

вертикальности стержня используют зрительные впечатления (ориентация на поло-

жение рамки), а другие — проприорецептивные ощущения (ориентация на положе-

ние своего тела). Тенденция полагаться на внешнее видимое поле получила название

полезависимости, а тенденция контролировать зрительные впечатления за счет про-

приорецепции — поленезависимости.

Дальнейшие исследования показали, что способ пространственной ориентации свя-

зан со способностью вычленять отдельную деталь или фигуру из целостного простран-

ственного контекста (сложной фиг}'ры). Поэтому поленезависимость стала рассматри-

ваться как умение преодолевать видимое поле и структурировать его, выделять в нем

отдельные элементы. Полезависимость означает противоположное качество познава-

тельной деятельности, когда все элементы видимого поля оказываются жестко связан-

ными, а детали — трудно отделимыми от пространственного фона. Отсюда появились

и методы диагностики полезависимости—поленезависимости, например тест вклю-

ченных фигур в различных модификациях. Быстрое и правильное обнаружение фигу-

ры характеризует поленезависимость, а медленное и ошибочное — полезависимость.

В дальнейшем способность успешно выделять отдельную деталь из сложного изоб-

ражения оказалась связанной с рядом интеллектуальных, и прежде всего — невер-

бальных, способностей. На основании этого был сделан вывод о существовании бо-

лее общей особенности когнитивного стиля, получившей название «способности пре-

одолевать организованный контекст». В зависимости от выраженности ее, стали

выделять аналитический, активный, подход к полю и глобальный, пассивный, под-

ход. В первом случае у человека проявляется стремление реорганизовать поле, расчле-

нить его на отдельные элементы.

Таким образом, когнитивные стили полезависимости—поленезависимости отража-

ют особенности решения перцептивных задач. Полезависимость характеризуется тем.

человек ориентируется на внешние источники информации и поэтому в большей

мере испытывает влияние контекста при решении перцептивных задач (например,